Seu próximo nível começa aqui
Seu desenvolvimento não pode ter limites. Garanta sua Assinatura Ilimitada e libere uma preparação completa com os melhores professores do Brasil.
Quanto ao emprego do sinal indicativo de crase, marque o...
Ano:
2022
Banca:
Instituto Municipal de Desenvolvimento de Recursos Humanos - IMPARH
Prova:
IMPARH - Prefeitura de Fortaleza - Professor - Área: Língua Portuguesa - 2022
Texto 1
Os conteúdos curriculares na perspectiva social dos usos da escrita
- Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos ciclos escolares implica adotar uma concepção
- social da escrita, em contraste com uma concepção de cunho tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produção
- textual como a aprendizagem de competências e habilidades individuais. A diferença entre ensinar uma prática e ensinar para
- que o aluno desenvolva individualmente uma competência ou habilidade não é mera questão terminológica. Em instituições
- como a escola, em que predomina a concepção da leitura e da escrita como conjunto de competências, concebe-se a
- atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades progressivamente desenvolvidas, até se chegar a uma
- competência leitora e escritora ideal, a do usuário proficiente da língua escrita. Os estudos do letramento, por outro lado,
- partem de uma concepção de leitura e de escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos
- contextos em que se desenvolvem.
- Na perspectiva social da escrita que vimos discutindo, uma situação comunicativa que envolve atividades que usam
- ou pressupõem o uso da língua escrita – um evento de letramento – não se diferencia de outras situações da vida social:
- envolve uma atividade coletiva, com vários participantes que têm diferentes saberes e os mobilizam (em geral
- cooperativamente) segundo interesses, intenções e objetivos individuais e metas comuns. Contrasta essa concepção com a
- que subjaz as práticas de uso da escrita dentro da escola que, em geral, envolvem à demonstração da capacidade do
- indivíduo para realizar todos os aspectos de determinados eventos de letramento escolar, sejam eles soletrar, ler em voz alta,
- responder perguntas oralmente ou por escrito, escrever uma redação, fazer um ditado, analisar uma oração, fazer uma
- pesquisa. Daí não serem raros os relatos de atividades escolares que envolvem escrever uma carta de reclamação ou
- reivindicação a alguma autoridade, na qual cada um dos alunos, individualmente, faz a sua própria carta, em vez de unirem os
- esforços para produzirem coletivamente uma carta assinada por todos os membros da turma ou um abaixo-assinado da
- comunidade (escola, bairro, cidade) a que pertence a turma. Isso porque, mesmo focando um problema relevante para a
- cidadania e para a vida cívica, não era a resolução do problema – conseguir que o governo atendesse à reivindicação – o
- objetivo da atividade, mas, simplesmente, a aprendizagem do gênero carta argumentativa ou reivindicatória.
- A prática social como ponto de partida e de chegada implica, por sua vez, uma pergunta estruturante do
- planejamento das aulas diferente da tradicional, que está centrada nos conteúdos curriculares: “qual a sequência mais
- adequada de apresentação dos conteúdos?”. A importância dos conteúdos para a formação do professor não pode ser
- suficientemente enfatizada. Entretanto, o conteúdo é alvo: ele representa os comportamentos, procedimentos, conceitos
- que se visa desenvolver no aluno. Não deve ser entendido, parece-me, como princípio organizador das atividades
- curriculares. Vejamos por quê.
- Nos primeiros anos do primeiro ciclo do ensino fundamental, visa-se apresentar ao aprendiz todos os aspectos do
- sistema ortográfico da língua e serão os diversos aspectos desse sistema os conteúdos a serem ensinados. Isso não significa,
- entretanto, que o professor deva planejar suas aulas de modo a apresentar primeiro o alfabeto, logo as sílabas abertas (ba be
- bi), depois os encontros consonantais (bra bre) e as sílabas fechadas (bar ber) e assim sucessivamente, com base num
- roteiro de apresentação dos diversos elementos desse sistema, desde as sílabas tidas como mais simples e as regularidades
- até as “dificuldades ortográficas” da tradicional cartilha (que todo professor conhece).
- Nesse ciclo, os conteúdos correspondem, basicamente, ao conjunto de saberes e conhecimentos requeridos em
- práticas sociais letradas como as de medição, cálculos de volume, elaboração de maquetes, mapas e plantas (conteúdos
- matemáticos) e àqueles necessários para a participação em práticas discursivas de leitura e produção de textos de diversos
- gêneros. Para poder ler e escrever, o aluno precisa reconhecer e usar componentes relativos ao domínio do código, como a
- segmentação em palavras e frases, as correspondências regulares de som-letra, as regras ortográficas, o uso de maiúsculas,
- assim como componentes relativos ao domínio textual, tais como o conjunto de recursos coesivos de conexão, de relação
- temporal, de relação causal. Nada disso seria relevante se o aluno não conseguisse também atribuir sentidos aos textos que
- lê e escreve segundo os parâmetros da situação comunicativa.
- Porém, em toda situação comunicativa que envolve o uso da língua escrita – em todo evento de letramento – há a
- necessidade de tudo isso e, portanto, SEMPRE surge a oportunidade para o professor focalizar de forma sistemática algum
- conteúdo, ou seja, de apresentar materiais para o aluno chegar à perceber uma regularidade, praticar repetidas vezes um
- procedimento, buscar uma explicação. Nesse caso, o movimento será da prática social para o ‘conteúdo’ (procedimento,
- comportamento, conceito) a ser mobilizado para poder participar da situação, nunca o contrário, se o letramento do aluno
- for o objetivo estruturante do ensino.
- Quando o conteúdo (qualquer que seja) não constitui o elemento estruturante do currículo, a pergunta que orienta
- o planejamento das atividades didáticas deixa de ser “qual é a sequência mais adequada de apresentação dos conteúdos
- linguísticos, textuais ou enunciativos?” porque o professor, com conhecimento pleno dos conteúdos do ciclo e ciente de sua
- importância no processo escolar, passa então a fazer uma pergunta de ordem sócio-histórica e cultural: “quais os textos
- significativos para o aluno e sua comunidade?”.
- Aliás, no ensino da leitura e da produção de textos representativos de determinada prática social, a facilidade e a
- dificuldade de aprendizagem não dependem apenas da relação letra-som, ou da presença ou ausência de dígrafos, encontros
- consonantais e outras “dificuldades ortográficas”, ou da presença de elementos coesivos mais, ou menos conhecidos do
- aluno. Dependem, sobretudo, do grau de familiaridade do aluno com os textos pertencentes aos gêneros mobilizados para
- comunicar-se em eventos que pressupõem essa prática. As letras, sílabas, palavras e frases não são unidades perceptíveis
- quando o sistema passa a ser ensinado a partir de elementos salientes, tanto verbais como não verbais, que se destacam nos
- textos (manchetes, títulos, ilustrações).
- Nessa perspectiva, os elementos pontuais “mais difíceis”, ensinados tardiamente na progressão tradicional, podem
- aparecer em qualquer etapa do processo, desde que sejam aprendidos dentro de um contexto significativo. O dígrafo e o
- ditongo na palavra “dinossauro”, por exemplo, não são os elementos que vão impedir uma criança de desenvolver uma
- pesquisa escolar sobre esse animal se essa criança estiver de fato interessada e a atividade bem orientada.
- O relato de experiência de Guimarães, em que crianças de quinta série foram paulatinamente aproximando-se do
- gênero resenha, também aponta para a pertinência da abordagem do letramento de atentar para a prática social relevante
- para o aluno nos últimos ciclos do ensino fundamental como objetivo estruturante das atividades curriculares.
- Na experiência citada, é claro que era o gênero resenha o objetivo conteudístico do ensino, mas era a prática
- social, própria da instituição escolar – recomendar livros para os colegas da turma – o eixo estruturante das atividades.
- Tivesse sido o gênero resenha o elemento estruturante, os alunos talvez fossem submetidos à aulas sobre o gênero, com
- sequências explicativas e demonstrações sobre como abordar os temas, que tipo de linguagem utilizar, como estruturar o
- texto, quais os elementos composicionais constitutivos desse gênero. Em vez disso, os alunos foram experimentando com
- base nos gêneros que já conheciam e, aos poucos, foram inferindo os elementos relevantes para escrever seus textos,
- apoiando-se nas práticas de ler livros, recomendá-los ou criticá-los (informalmente) para um público conhecido, ouvir e ler
- comentários críticos de seus colegas, ler resenhas publicadas, revisar seus textos, reescrevê-los com base nos comentários
- dos colegas e, sobretudo, da professora, que certamente tinha em mente, para guiá-los nesse processo, o conteúdo visado.
(KLEIMAN, A. B. Letramento e suas implicações para o ensino de Língua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32 n. 53, p. 4-8, dez, 2007 – com adaptações).
Quanto ao emprego do sinal indicativo de crase, marque o único item correto.
A
“Contrasta essa concepção com a que subjaz as práticas de uso da escrita dentro da escola que, em geral, envolvem à demonstração da capacidade [...]” (linhas 13-14).
B
“[...] conseguir que o governo atendesse à reivindicação – o objetivo da atividade, mas, simplesmente, a aprendizagem do gênero carta argumentativa ou reivindicatória.” (linhas 21-22).
C
“[...] apresentar materiais para o aluno chegar à perceber uma regularidade, praticar repetidas vezes um procedimento, buscar uma explicação.” (linhas 45-46).
D
“[...] os alunos talvez fossem submetidos à aulas sobre o gênero, com sequências explicativas e demonstrações sobre como abordar os temas”. (linhas 70-71).