Questões de Concurso sobre Parâmetros Curriculares Nacionais

A transversalidade não constitui uma nova área de conhecimento.

A transversalidade é um desdobramento da interdisciplinaridade.

A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas.

A transversalidade é uma forma de tratar os conteúdos na dimensão da prática didática.

A transversalidade pressupõe um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas.

Apenas a 1ª parte.

Apenas a 3ª parte.

Apenas a 1ª e a 2ª partes.

Apenas a 2ª e a 3ª partes.

Todas as partes.

O ensino fundamental consiste em uma etapa final da educação básica, cujo objetivo é preparar os alunos para o ensino superior e sua inserção no mercado de trabalho.

Os alunos devem ser considerados sujeitos de seu processo de aprendizagem e o professor, o mediador da interação entre os alunos e os objetos de conhecimento.

Os critérios de avaliação nos PCN dão importância à classificação dos alunos a partir do processo corretivo, eliminando a subjetividade e evitando as injustiças e os erros.

Os PCNs elegeram como temas transversais questões de abrangência nacional, o que impede que cada escola acrescente outros temas de sua realidade para reflexão.

Os PCNs foram formulados de forma a organizar o currículo com vistas à concretização desse objetivo, visando à construção de uma educação autoritária e domesticadora.

Novo estatuto do Ensino Médio que passa a integrar a Educação Básica.

Temas como cidadania, sexualidade e saúde sofrem alterações, valorizando o trabalho e outros assuntos transversais.

Destituiu a gestão escolar, rompendo ideias de lista de conteúdos e objetivos.

Fomenta a reflexão a respeito de teorias que embasam as diferentes concepções dos conteúdos.

I e II, apenas.

I e III, apenas.

II e III, apenas.

I, II e III.

A resolução de problemas possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informações que lhes são disponibilizadas.

Um problema matemático é uma situação que demanda a realização de uma sequência de ações ou operações para obter um resultado e, portanto, a solução não está disponível de início, mas é possível construí-la.

O ponto de partida da atividade matemática é a definição, a apresentação dos conceitos e não a apresentação de um problema, pois no processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos não devem ser explorados mediante a exploração de problemas.

Quando o professor adota a metodologia da resolução de problemas, deve criar um ambiente de cooperação, de busca, de exploração e descoberta, deixando claro que o mais importante é o processo e não a resposta final.

Um dos objetivos da resolução de problemas é dar ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicações da Matemática no enfrentamento de problemas abertos e de problemas que não têm solução.

Para sanar os problemas que dificultam a aprendizagem dos alunos, cabe ao professor identificar os alunos que estão munidos de uma bagagem razoável de conhecimentos lógicos e matemáticos.

O professor deve explorar o potencial crescente de abstração dos alunos, fazendo com que eles descubram regularidades e propriedades numéricas, geométricas e métricas.

O professor deve evitar o uso de recursos tecnológicos como instrumentos para a realização de algumas tarefas, pois eles impedem a compreensão de conceitos, visto que essa ferramenta torna tais tarefas mecânicas e apresentam respostas prontas.

O professor, ao motivar suas aulas com situações do cotidiano que promovam reflexões e análise, possibilitará o desenvolvimento do pensamento indutivo/dedutivo.

Para romper a forma linear e hierarquizada que tradicionalmente se encontra na organização do ensino da Matemática, o professor pode traçar seu planejamento promovendo conexões entre os conteúdos matemáticos e em consonância com os eixos temáticos das outras áreas do currículo e com os temas transversais.

Apenas I e II.

Apenas I e III.

Apenas III e IV.

I, II, III e IV.

Perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço resulta das interações entre elas, historicamente definidas.

Perceber na paisagem local e no lugar em que vivem, as diferentes manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação da coletividade, de seu grupo social.

Compreender que os conhecimentos geográficos que adquiriram ao longo da escolaridade são parte da construção da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espaço geográfico nem sempre de forma igual.

Reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens.

Atribuição de significado a diferentes aspectos morfológicos, sintáticos e fonológicos;

Identificação de conectores que indicam uma relação semântica;

A valorização do conhecimento de outras culturas como forma de compreensão do mundo em que vive;

Reconhecimento de diferentes tipos de texto a partir de indicadores de organização textual;

Compreensão e produção de textos orais com marcas entonacionais e pronúncia que permitam a compreensão do que está sendo dito.

Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica desvalorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola.

O desencadeamento da atividade mental construtiva é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que significam socialmente.

O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto, coletivo; porém, é também cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e saberes socialmente estruturados.

Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem.

Os alunos são incapazes de reproduzir o conteúdo sem que tenham devidamente aprendido.

A reprodução correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não apreendeu o conteúdo.

Embora o aluno aprenda de forma definitiva através da mera reprodução de conteúdos, há formas mais efetivas de consolidar o aprendizado.

Quando o aluno é capaz de reproduzir, fielmente, o que lhe foi demonstrado, pode-se concluir que ele aprendeu de forma satisfatória o conteúdo.

Adota como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam como fins em si mesmos, e não como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades.

Estabelece que o objeto de conhecimento é simples e também “provisório”, uma vez que é possível chegar, de imediato, ao conhecimento correto, por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução.

Reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo.

Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da simplicidade e da permanência do conhecimento.

É sempre articulação das partes com o todo e dos fins com os meios.

Precisa sempre ser conduzido pela força externa de uma intencionalidade.

É sempre em função da teoria, já que o saber solto fica petrificado, esquematizado, volatizado.

A prática do conhecimento só pode se dar como construção dos objetos pelo conhecimento, sendo, fundamentalmente, prática de pesquisa.

A aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno.

Considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de relevância social para a sua aprendizagem.

O foco na leitura deve ser entendido como a alternativa mais fácil para o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, comprometendo as decisões futuras de se envolver outras habilidades comunicativas.

A leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato.

O desenvolvimento individual e o contexto social e cultural.

O desenvolvimento individual e o contexto político social.

O desenvolvimento da aprendizagem e a socialização cultural.

O desenvolvimento coletivo e o contexto social e cultural.

Os temas transversais podem ser focalizados pela análise comparativa de como questões particulares são tratadas no Brasil e nos países onde as línguas estrangeiras são faladas como língua materna e/ou língua oficial.

Os textos que abordem os temas transversais podem ser tratados em níveis diferentes, dependendo do pré-conhecimento de mundo, sistêmico e de organização textual do aluno.

O ensino de Língua Estrangeira, a partir de temas transversais, se presta ao enfoque das relações socioculturais presando, sobretudo, pela homogeneização das matrizes culturais.

A escolha dos temas transversais a serem explorados em sala de aula deve considerar a faixa etária dos alunos.

Cabe aos professores exercerem seu sentido crítico na escolha do conteúdo tematizado.

(1) – (2) – (3) – (4).

(3) – (1) – (4) – (2).

(2) – (3) – (1) – (4).

(4) – (3) – (2) – (1).

(4) – (2) – (1) – (3).

Temas Primários.

Temas Transversais.

Componentes Curriculares.

Temas ideológicos.

Componentes básicos.

É reduzido a giz e livro didático.

Apresenta o suporte físico e o virtual.

Está completamente desatualizado.

Está sempre disponível para todos os estudantes.