Questões de Concurso sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola

As metáforas se referem à ideia de que reforma promove a centralização, a seguinte descentraliza para que a próxima volte a centralizar a educação, e assim sucessivamente: se uma reforma coloca o foco do currículo nos estudos científicos, será seguida por outra que deslocará o eixo curricular para os estudos humanísticos.

As metáforas se referem à política de educação de eliminação do analfabetismo e de universalização do ensino fundamental. Ora o país se concentra em reformas para erradicar o analfabetismo, ora se prepara para ampliar a universalização do ensino fundamental, a exemplo da Constituição de 1988 que previu 50% do orçamento educacional para essa finalidade.

As metáforas se referem aos incrementos na educação a partir da década de 1930, em que o processo de industrialização e de urbanização começa a demandar maior escolarização da população, mas essa maior escolarização não encontra melhores empregos nas indústrias e cidades.

As metáforas se referem à criação do FUNDEF, em 1996, com prazo de dez anos para universalização do ensino fundamental, seguindo-se com a aprovação, em 2001, do Plano Nacional de Educação, que também se estenderia por dez anos com a mesma finalidade e, na sequência, o FUNDEB, em 2006, com prazo de 14 anos. .

As metáforas se referem ao aumento da porcentagem do financiamento da educação, que permitiria atender a um número maior de alunos, mas ainda com professores em regime de hora-aula, com classes mais numerosas e sendo obrigados a ministrar grande número de aulas semanais para compensar os baixos salários, o que implicaria o retorno às condições precárias da educação.

Ser rigidamente mantida ao longo de todo o período letivo, evitando alterações que possam comprometer o foco e comportamento dos alunos.

Priorizar atividades padronizadas, assegurando homogeneidade no ritmo de trabalho e o desenvolvimento de autonomia por meio da disciplina.

Estruturar tempos, espaços e atividades de forma intencional e flexível, oferecendo referências aos estudantes e possibilitando ajustes conforme necessidades pedagógicas.

Priorizar a linearidade das tarefas planejadas, prescindindo da flexibilização curricular demandada pelas eventuais singularidades do percurso de aprendizagem dos alunos.

Delegação da pauta a um docente “referência” e a projetos pontuais, com distribuição de materiais aos demais professores, sem deliberação coletiva de planejamento e seguimento.

Criação de componente optativo no contraturno, preservando o currículo regular sem alterações e restringindo a participação das famílias à apresentação final do projeto.

Construção, com participação comunitária, de um plano de integração curricular do território às áreas (sequências e materiais), com parâmetros de monitoramento e reorganização das reposições para assegurar continuidade, além de rotinas de comunicação acessíveis.

Reorganização apenas do calendário e das compensações de faltas, preservando sequências e critérios avaliativos, e recorrendo a tarefas padronizadas para quem se ausentar.

Manutenção do currículo e das avaliações, com resposta concentrada em evento anual registrado no PPP, entendendo que a contextualização territorial se resolve por ações pontuais de sensibilização.

visa reparar danos causados pelas injustiças históricas deixadas pelos colonizadores.

não se constitui normativamente como modalidade de ensino no âmbito da educação básica.

demanda um currículo que reconheça e compense a invisibilidade histórica dos quilombolas.

em virtude do descaso do poder público, muitas escolas se encontram em situação de abandono.

graduados evitam atuar em comunidades quilombolas devido às condições de moradia e trabalho desfavoráveis.

Na transição para o Ensino Fundamental, é necessário garantir a integração e a articulação das experiências já vivenciadas pela criança na Educação Infantil, valorizando as situações lúdicas de aprendizagem.

As características dessa etapa da vida da criança demandam um trabalho escolar organizado em torno de seus interesses e suas vivências, ampliando a sua compreensão por meio de operações cognitivas mais complexas.

Nos anos iniciais, a progressão do conhecimento ocorre não só pela consolidação das aprendizagens anteriores, mas também pela ampliação das práticas de linguagem e pelas experiências interculturais das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender.

Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, o foco é a alfabetização, para garantir oportunidades de apropriação do sistema de escrita alfabética. Entretanto, esse processo não precisa estar articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.

reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos.

flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, ajustando também o total de horas anuais obrigatórias no currículo.

valorização dos saberes e da limitação do papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam.

reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua materna para estes últimos, como elementos que devem ser dirimidos de construção da identidade na esfera escolar.

Estruturar o projeto articulando a história das sociedades africanas pré-coloniais, os processos de colonização, as independências nacionais e a diáspora, priorizando a compreensão histórica desses fenômenos, sem contemplar, de forma sistemática, as contribuições científicas, tecnológicas e culturais africanas para a humanidade.

Estruturar o projeto contemplando civilizações africanas pré-coloniais, produção científica, universidades africanas, tecnologias, organizações políticas, ancestralidade, diáspora, independências, União Africana e contribuições contemporâneas, articulando essas temáticas à história dos afrodescendentes no Brasil.

Organizar o estudo relacionando a História da África às manifestações culturais afro-brasileiras e aos processos históricos da diáspora, enfatizando prioritariamente os impactos do tráfico atlântico e das desigualdades contemporâneas como eixo integrador das demais temáticas previstas no currículo.

Desenvolver um percurso interdisciplinar que aborde civilizações africanas, religiosidades, processos históricos e produções culturais, utilizando esses conteúdos principalmente como contexto para compreender a formação da sociedade brasileira, sem aprofundar as especificidades históricas e políticas do continente africano.

A educação escolar quilombola deve valorizar e incorporar os conhecimentos, as práticas culturais e a memória coletiva das comunidades quilombolas na organização curricular, articulando-os aos conhecimentos científicos e tecnológicos da formação profissional.

A Resolução CNE/CEB nº 8/2012 determina que estudantes de comunidades quilombolas reconhecidas sejam atendidos exclusivamente em escolas localizadas no interior das próprias comunidades, vedada sua matrícula em instituições externas ao território.

A educação quilombola prescinde de formação específica dos docentes, uma vez que os conteúdos relacionados à história e à cultura afro-brasileiras já são contemplados de forma suficiente pelo currículo comum da Educação Básica.

As Diretrizes para a Educação Escolar Quilombola determinam que os projetos pedagógicos das instituições que atendem estudantes dessas comunidades sejam elaborados exclusivamente por membros das próprias comunidades, sem intervenção dos pedagogos institucionais.

A legislação educacional brasileira trata a educação quilombola como modalidade transitória, prevendo sua extinção à medida que os estudantes se integrem plenamente ao sistema regular de ensino.

Certo

Errado

Escolar Infantil, Escolar Indígena e Educação do Campo

Escolar Quilombola, Escolar Infantil e Educação do Campo

Escolar Quilombola, Escolar Indígena e Educação do Campo

Escolar Quilombola, Escolar Indígena e Educação Infantil

pautar as avaliações escolares em práticas meritocráticas para neutralizar tentativas de favorecimento por questões de gênero.

analisar os dados com o intuito de promover investigações sobre a falta de representatividade feminina em áreas de exatas.

utilizar os dados para reforçar que as escolhas profissionais são determinadas por aptidões naturais distintas.

promover olimpíadas científicas escolares para motivar a competição entre meninas e meninos.

Conteúdo obrigatório.

Itinerário formativo.

Atividade extraclasse.

Tema transversal.

A oposição entre conhecimentos científicos universais e saberes locais particularistas, sem possibilidade de diálogo epistemológico.

A necessidade de escolher exclusivamente entre currículo humanístico ou técnico-profissionalizante.

A impossibilidade de conciliar formação cidadã com preparação para o mercado de trabalho globalizado.

O conflito entre demandas por inclusão de diversidades (étnico-racial, de gênero, religiosa) e pressões por padronização curricular nacional e internacional.

A incompatibilidade total entre métodos tradicionais de ensino e pedagogias críticas contemporâneas.

significa compreender os sujeitos da educação inseridos no mundo.

consiste em enxergar os sujeitos escolares fora dos contextos sociais.

implica tratar os sujeitos educacionais como peças de um sistema fixo.

pressupõe aceitar os indivíduos da educação como neutros culturalmente.

envolve entender os sujeitos escolares como homogêneos no aprendizado.

As Escolas Cidadãs Integrais Indígenas devem seguir exclusivamente os currículos nacionais padronizados, ainda que isso implique restringir a valorização dos saberes tradicionais e das línguas das comunidades atendidas.

As Escolas Cidadãs Integrais Socioeducativas têm como finalidade exclusiva o acolhimento de alunos em situação de vulnerabilidade, sem nenhum vínculo com o modelo pedagógico de educação integral proposto pela rede.

A expansão do Programa de Educação Cidadã Integral está condicionada exclusivamente à disponibilidade orçamentária da Secretaria de Estado da Educação, independentemente de diretrizes estratégicas da gestão pública.

A Escola Cidadã Integral Indígena, como categoria do programa, busca respeitar e promover os saberes ancestrais e a identidade cultural indígena, com foco no desenvolvimento integral dos estudantes em diversas dimensões.

O Programa de Educação Cidadã Integral compreende apenas três categorias escolares, sendo elas as Escolas Cidadãs Integrais, Técnicas e Socioeducativas, não havendo previsão de escolas com identidade étnico-cultural específica.

públicos e privados

públicos, somente

transversal

multiplicadores de mecanismos eletrólitos

O Decreto 7.352/2010 e a Resolução CNE/CEB 01/2002 fundamentam a necessidade de uma Educação do Campo contextualizada, enquanto o artigo 68 do ADCT da Constituição Federal garante direitos territoriais quilombolas, exigindo ações integradas que articulem regularização fundiária e educação diferenciada.

A Resolução CEE 68/2013 da Bahia sobre Educação Escolar Quilombola é suficiente para resolver a situação educacional, independentemente da questão territorial, pois estabelece diretrizes específicas que prescindem da titulação das terras.

O Plano Nacional de Educação e o Decreto Estadual 13.247/2011 da Bahia são incompatíveis entre si no tratamento de comunidades tradicionais, gerando conflito normativo que impede ações efetivas de Educação do Campo.

A Lei 12.960/2014, que dificulta o fechamento de escolas do campo, resolve automaticamente os problemas educacionais da comunidade, sendo desnecessárias outras intervenções pedagógicas ou territoriais específicas.

A situação deve ser resolvida prioritariamente através da aplicação da LDB 9.394/96, que garante educação básica para todos, sendo secundária a questão fundiária, já que a educação independe da regularização territorial da comunidade quilombola.

Certo

Errado

Certo

Errado

redução da distorção idade-série, ainda que parcial, sinaliza o cumprimento progressivo dos princípios da LDB, podendo as redes priorizar estratégias de reforço geral sem a necessidade de diferenciação por raça ou gênero, a fim de preservar a isonomia prevista no art. 3º.

queda percentual da distorção idade-série evidencia a eficácia das medidas de progressão continuada e da ampliação do tempo escolar, bastando consolidar tais políticas para alcançar a igualdade de oportunidades preconizada pela LDB.

LDB assegura igualdade de condições de acesso e permanência, mas não prevê diferenciação pedagógica com base em desigualdades raciais ou de gênero, o que orienta as redes a adotar ações universalistas centradas no currículo comum nacional.

persistência das desigualdades entre grupos raciais e de gênero reforça o dever do Estado e das redes de ensino de promover condições equitativas de permanência e aprendizagem, por meio de políticas que articulem acompanhamento pedagógico, formação docente e reorganização curricular, conforme preceitos da LDB.