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Questões de Concurso sobre Temas sobre pessoas com deficiências
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A história da educação de surdos no Brasil está profundamente relacionada às concepções sociais e científicas acerca da surdez e da linguagem. Durante longo período, a surdez foi compreendida predominantemente sob uma perspectiva médica e deficitária, o que influenciou a adoção de métodos educacionais que buscavam aproximar o surdo do padrão ouvinte. Nesse contexto, o Oralismo consolidou-se como abordagem hegemônica, orientando práticas pedagógicas que impactaram o desenvolvimento linguístico, cognitivo e identitário da pessoa surda.
Com base nessas considerações, assinale a alternativa correta sobre o Oralismo.
A
Reconhece a língua de sinais como língua natural e prioritária da pessoa surda.
B
Estabelece a educação bilíngue como princípio central.
C
Fundamenta-se no reconhecimento da surdez como diferença linguística e cultural.
D
Defende o uso exclusivo da oralização e da leitura labial, restringindo ou proibindo a língua de sinais.
No estudo de Albres e Kelm (2020) sobre a atuação de intérpretes educacionais, e considerando as relações de causa e consequência que justificam o trabalho em equipe, assinale a alternativa correta.
A
A complexidade do ambiente escolar obriga que a interação do aluno surdo ocorra prioritariamente com o intérprete educacional, o que demanda o revezamento estruturado para suprir as instruções diretas do professor.
B
A adoção de turnos de trabalho na interpretação visa garantir que o profissional na função de apoio se abstenha de envolvimento cognitivo, protegendo-o da fadiga mental atrelada ao gênero aula.
C
A presença de equipes em aulas técnicas e expositivas anula os descompassos de entendimento entre surdos e ouvintes, assegurando uma transposição linguística isenta de tensões ou conflitos culturais.
D
A configuração dialógica e multifocal das aulas impõe tarefas acessórias de mediação que, quando executadas por um único profissional, tendem a obstruir o fluxo interacional e deslocar o estudante.
Do ponto de vista clínico e educacional, a deficiência auditiva é compreendida como uma alteração na capacidade de perceber sons, podendo ocorrer em diferentes graus e afetar a comunicação e o desenvolvimento linguístico do indivíduo. Nesse âmbito, assinale a alternativa correta.
A
A deficiência auditiva caracteriza-se pela ausência total da audição em todos os casos.
B
A deficiência auditiva corresponde à redução parcial ou total da capacidade de perceber sons.
C
A deficiência auditiva acontece unicamente em decorrência de fatores genéticos.
D
A deficiência auditiva manifesta-se tão somente na infância.
E
A deficiência auditiva interfere nos processos de comunicação e limita o indivíduo surdo à comunicação por meio da Libras.
Diferentes recursos pedagógicos podem ser utilizados para favorecer a compreensão dos conteúdos e o acesso à informação. Das alternativas a seguir, todas apresentam recursos pedagógicos utilizados no ensino de estudantes surdos, à exceção de uma. Assinale-a.
A
Cartazes ilustrados com vocabulário em Libras e língua portuguesa.
B
Vídeos educativos com tradução em Libras.
C
Jogos pedagógicos baseados em imagens e sinais.
D
Exercícios baseados em instruções orais.
E
Dicionários bilíngues Libras–Português.
Considerando os estudos de Karnopp e Quadros (2001) sobre a aquisição das línguas de sinais, constata-se que crianças surdas com menos de 1 ano utilizam a apontação de forma frequente, mas apresentam uma descontinuidade desse uso ao entrarem no estágio de um sinal. Essa supressão temporária do ato de apontar é desencadeada pela:
A
Interferência do desenvolvimento motor das mãos, que leva a criança a priorizar a articulação de novas configurações convencionais em detrimento da gestualidade indicativa espontânea do estágio anterior.
B
Interpretação restrita desse recurso como um item lexical não dêitico, o que inviabiliza provisoriamente sua aplicação ampla para indicar múltiplos objetos e sujeitos no contexto imediato.
C
Transparência icônica da relação entre a forma e o significado desse gesto, que induz a criança a abandoná-lo de imediato para assimilar de maneira exclusiva a natureza puramente arbitrária das línguas naturais.
D
Reorganização conceitual interna vivenciada pela criança, que desloca esse mecanismo de uma dimensão pragmática pré-linguística para compreendê-lo e integrá-lo como um recurso próprio da estrutura gramatical.
Ao identificar um sujeito surdo no contexto educacional e social, é essencial compreender que a surdez apresenta diferentes características e impactos na aquisição da língua. Sobre os tipos e graus de surdez, utilize V para asserções verdadeiras e F para as asserções falsas.
( ) A surdez, conforme o grau de perda auditiva, pode ser classificada em leve, moderada, severa ou profunda.
( ) A surdez é classificada exclusivamente com base no grau da perda auditiva, não havendo distinção quanto à parte do sistema auditivo comprometida.
( ) A surdez pode ser classificada, conforme o tipo de comprometimento, em condutiva, neurossensorial ou mista.
( ) A surdez profunda caracteriza-se por falhas no ouvido externo e pode ser facilmente reversível com intervenções médicas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta, de cima para baixo.
A
V, F, F, V
B
V, F, V, F
C
F, V, F, V
D
F, V, V, F
Uma professora analisa o caso de um estudante do 5º ano do Ensino Fundamental com diagnóstico confirmado de surdocegueira. Com efeito, o aluno necessita de mediação constante para acessar informações orais, escritas e ambientais, bem como para compreender deslocamentos no espaço escolar e participar das interações sociais.
Considerando os recursos humanos e as atribuições profissionais previstas nas políticas públicas de educação inclusiva voltadas ao atendimento de estudantes com surdocegueira, o suporte especializado necessário ao aluno é o de um:
A
audiodescritor educacional.
B
guia-intérprete.
C
profissional de apoio escolar.
D
intérprete educacional de Libras.
E
transcritor de materiais para Braille.
Para inserir as TDIC no ensino de espanhol como língua estrangeira, é necessário letramento digital docente.
C
Certo
E
Errado
Texto re iparaa ramĩvy. Opy’i ary ojao’i aguã omoĩ va’e mã:
A
Ymã gua kuery ojapo-a rami ae.
B
Jurua kuery mba’e gui meme mã aỹ.
C
Ymã guare rami ae teri.
D
Yy rembe re jurua kuery ikuai va’e ramĩ.
E
Amboae tekoa rupi gua rami ae.
Ver nén ũ téj ketũnĩkỹ nén ũ ror to vãmén jé. verbo tóg tỹ ũ nĩ ke nĩ, nĩm kar fi ti, feog vĩ ki verbo “colocar” ti. Pĩ ry to alternativa tỹ ki hã ke nĩtón ra.
A
Pĩ rygryg ẽg tĩ.
B
Pĩ ry mág.
C
Pĩ ry téj
D
Pi ry pũn.
E
Pĩ ry téj tỹ pĩ kã fi.
Ẽg vĩ ortografia kãki consoante ũ ag tóg kejẽn som tỹ’u ke tĩ, vogal oral ketũnĩkỹ vogal nasal tỹ mré fãg kỹ. Ti kar ki tỹ régre jẽ consoante tỹ ge ag. Alternativa tỹ tag ven nĩ nĩtón ra.
A
S kar T
B
M kar N
C
F kar G
D
H kar J
E
P kar R
Vỹsỹ kanhgág ag tỹ ag krẽkufár kugmĩ jé goj mág fyr ra mũ kỹ krẽkufár jugján mág kỹ ki pĩ nĩjãgjãg kỹ rĩg mũ tĩ, ag tỹ kar ko jé. Pãri hynhan ag ne tỹ tĩ, kar mrũr tygtag ke gé.
Kanhgág ag hẽren kỹ krẽkufár kugmĩ ja fã nỹtĩg nĩ vỹsỹ?
A
Anzol tỹ.
B
Ag pi krẽkufár koj fã ja nỹtĩg nĩ.
C
Ragro mág tỹ.
D
No tỹ.
E
Pãri tỹ kar mrũr tygtag kỹ.
Fóg ag tỹ Brasil ki junjun ve kã povo indigena ag tóg ‘e tỹvĩ tĩ tag mĩ. Kanhgág tag ag vĩ tóg mil kãfór nỹtĩ vẽ. Hãra ũri vẽnhvĩ tỹ 180 tỹvĩ tỹ ki nỹtĩ ha, mỹr tóg vãgfor mág tỹvĩn.
Ne nẽ hãré kanhgág ag vĩ tag ki?
A
Kanhgág ag vĩ tỹ hãki nỹtĩ.
B
Vãgfor mág tóg hori.
C
Kanhgág vĩ pi fóg ag tũ há rike nỹtĩ.
D
Ne pi hãre mũ.
E
Kanhgág ag vĩ pi ne jé há nỹtĩ.
Ũri região Sul ki Kanhgág ag ga kãmĩ nãn tỹ fág ja tóg tũ ke rã ha, governo tỹ take pãn ja tugnĩn, SPI kar Funai tỹ ag politica han hã vã, nãn tũg nỹtĩ ki ag tóg decada de 1980 tá krỹg mũ. Ẽmã ũ mĩ nãn sĩ ũ tỹ nỹ ke nĩ, kỹ kanhgág tỹ fág jãkrunh tĩ, kar kakanẽ ũ kegé, mẽ, pẽnva, kar jymi ti. Kỹ kanhgág tỹ nãn kãmĩ nén ũ jãkrunh kỹ tỹ jẽn tóg tũ ke tỹvĩn hori.
Kanhgág ag jẽn ki ne nẽ tỹ’ũ ke ja?
A
Ẽmĩ ko vãnh ser.
B
Régró ko vãnh ser.
C
Nãn kãmĩ nén ũ jãkrunh kỹ tỹ jẽn vỹ tũ ké.
D
Kakanẽ ko tóg tũ ké.
E
Fág ko tóg tũ ké.
Região Sul ki kanhgág vĩ tỹ Familia Jê kar Tronco Macro-Jê kãkã sa, Kaingang ti. Povo Xokleng ag vĩ mré tóg tỹ jagnã hã tỹvĩ sa. Jagnãmré tóg família Jê kãki nỹtĩ. Javo Guarani tóg tỹ familia Tupi kãki ke nĩ.
Tag to jykrén kỹ alternativa tỹ ki hã ke marka ké.
A
Vẽnhvĩ tóg tỹ’ũ kar nỹtĩ.
B
Região Sul ki kanhgág ag vĩ tỹ pir tỹvĩ nỹ.
C
Região Sul ki kanhgág vĩ tỹ tũ tĩ ha.
D
Pi Região Sul ki kanhgág nĩ ha.
E
Xokleng mré Kaingang vỹ tỹ jagné régre nỹtĩ.
Kanhgág tỹ ser ti tỹ fóg vĩ kinhrãg kỹ ti vĩ pẽ kãjatun sór tĩ, ẽg vĩ hẽn ne ki há tũ nĩ ha ke kỹ. Linguistica kãki estudo tỹ hã ra ven hori, vẽnhvĩ régre tó tỹ nén kar ki há nỹ, mỹr bilingue ag, ũ tỹ kurẽ kar mĩ ti vĩ régre tó tĩ vỹ prỹg tỹ pẽnkar ki atrasa kej mũ ti krĩ ki vẽnhkaga desenvolve ken jé, vẽnhkaga tỹ Alzheimer rike ti.
Tag to jykrén kỹ alternativa tỹ ki hã ke nĩtón.
A
Vẽnhvĩ régre tó tỹ Alzheimer nĩm tĩ.
B
Vẽnhvĩ régre tó tỹ vẽnhkaga tỹ Alzheimer rike nĩm kamẽg tĩ.
C
Vẽnhvĩ régre tó tỹ vẽnh krĩ kórég han tĩ.
D
Fóg ag mỹ ke vẽ vẽnhvĩ régre tó tag ti.
E
Ẽg vĩ tũg ke pẽ vẽ.
Ũri kanhgág ag jẽn tỹ tỹ’ũ ke kãn hori, regiãno Sul ki. Ẽkrénh tóg tũ ke kãn hori. Kejẽn hẽ ũ tóg fãfãn tãnh tĩ. Mỹr nãn mág tóg tũ tĩ ha.
Tag to jykrén kỹ, ẽkrénh mỹ ver tỹ kanhgág jẽn nĩ Sul ki?
A
Háv, ékrénh mág ag tĩ ver.
B
Vó, mỹr ẽkrénh tóg tũ tĩ ha.
C
Nãn tỹ funfór tĩ ẽkrénh jé.
D
Kanhgág tỹ ẽkrénh ke nỹtĩ vã, nén ũ jã’ãn mã kã.
E
Ũ tỹ ãkrénh kỹ ko vãnh pi tỹ kanhgág nĩ.
D’Angelis ti, linguista ũ tỹ Brasil ki ẽg vĩ to vãnh kanhrãn mág ja ũ, prỹg tỹ 2012 kã ti livro ki tóg escola mĩ ẽg vĩ kajrãnrãn to vãmén mũ. Ti tỹ tugnỹm ki, ẽg ga kãmĩ kanhgág kãsĩr tỹ kanhgág escola to mũ nỹtĩ ra, professor tỹ kanhgág mré vãnh kajrãnrãn nỹtĩ ra tỹ ẽg vĩ ki ne kajrãn vãnh nỹtĩ. Jérĩn mỹ ag tóg vẽnh rãnhrãnh tag to Educação Escolar Indígena vẽ ke tĩ, ke tóg mũ, D’Angelis ti. Mỹr ver diretor tóg tỹ fóg nỹtĩ, Coordenadoria Regional de Educação tỹ tag han ra ke ja hã hynhan tóg nỹtĩ, ẽg vĩ kar kanhgág jykre pẽ tỹ tã tá fón kỹ.
Tag to jykrén kỹ Educação Escolar Indígena pẽ kãki escola ti tỹ ne jé ke nỹtĩ vẽ?
A
Fóg jykre tỹvĩn kajrãn jé ke vã.
B
Nén kajrãn sór mũ jé ke vẽ.
C
Fóg vĩ tojãn kar rán kinhrãg jé ke vẽ.
D
Gĩr tỹ ẽg vĩ ki tỹgtỹnh kar vẽnhgringrén kinhrãg kỹ tỹ há nĩ ser.
E
Ẽg vĩ kar kanhgág jykre pẽ to kajrãn jé ke vẽ.
Ensino bilingue kãkĩ aquisição kar letramento to vẽnhkajrãn vỹ tỹ professor tỹ to kanẽ jur ke nĩ. Processo régre tag pi jagnẽ rike nỹtĩ, tỹ ũ tóg nỹtĩ. Kỹ tóg prática pedagógica kar material didático ki impcto nĩj mũ. Vẽnhvĩ tojãn kar rán kinhrãg pi tỹ vẽnh vĩ tó kinhrẽg nĩ, aquisição ke mũ ẽn ti.
A
Aquisição kar letramento vỹ tỹ’ũ nĩ ke nĩ, kỹ professor tỹ processo tag ag to kinha nĩj ke nĩ.
B
Jagnẽ rike kar tỹ nỹtĩ aquisição kar letramento ti.
C
Aluno tỹ kajrãn ke kỹ tỹ véké aula tỹ kajrãn tĩ.
D
Gĩr nỹ mỹ tỹ há nỹg nĩ fóg vĩ kajrãn ser, kỹ professo pi ensino bilingue to kanẽ jur ke nĩ.
E
Ensino bilingue pi kanhgág mỹ ki hã ke ve han tĩ.
“...karavo, haxa, karavo mbotaa ha’e kyxe guaxu.” Oiporu:
A
Ombopara aguã.
B
Onhotỹ aguã.
C
Ombojy aguã.
D
Oo ojapo aguã.
E
O seleciona aguã.
Gerar simulado