Questões de Concurso sobre Funções da avaliação

Para Zabala (1998) a tomada de posição em relação às finalidades do ensino, relacionada a um modelo centrado na formação integral da pessoa, implica mudanças fundamentais, especialmente nos conteúdos e no sentido da avalição (p.198).

Zabala (1998) também afirma que é possível utilizar o termo avaliação formativa para designar a avaliação que tem como propósito a modificação e a melhoria contínua do aluno que se avalia. Ou seja, a finalidade da avaliação é ser um instrumento que informa e valoriza o processo de aprendizagem do estudante (p.200).

Para Nóvoa (2022) é preciso redefinir a estrutura organizacional da escola, pois a avaliação das aprendizagens precisa ser novamente submetida a uma lógica de normalização que exige-se o movimento de homogeneização dos espaços e dos tempos, dos currículos e especialmente das formas de avaliação (p. 28).

Para Perrenoud (1998) todas as avaliações formativas contribuem para que o estudante aprenda a se desenvolver, ou melhor, ativa a auto participação na regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.

Para Gauthier e Bissonnette (2014) é importante que o professor faça avaliações formativas, ou seja avaliações com o objetivo de auxiliar no aprendizado dos estudantes. Reforçam também que o fato de avaliar os estudantes frequentemente através de modalidades variadas favorece o aprendizado (p.232).

Apenas I, II e V estão corretas.

Apenas II, III e IV estão corretas.

Apenas I, III e IV estão corretas.

Apenas I, II, IV e V estão corretas.

Apenas III, IV e V estão corretas.

Avalia-se para diagnosticar os conhecimentos prévios e o nível de desenvolvimento em que a criança se encontra, permitindo o planejamento de intervenções.

Avalia-se para coletar dados que permitam ao Professor refletir sobre a própria prática pedagógica e reorientar suas estratégias de ensino quando necessário.

Avalia-se para classificar os alunos em níveis de proficiência e divulgar um ranking de desempenho, incentivando a competição saudável.

Avalia-se para acompanhar o percurso da aprendizagem do aluno de forma contínua, valorizando o erro como uma etapa necessária para a construção de novos conhecimentos.

Indicadores de evasão e abandono escolar, quando articulados a programas como a Busca Ativa Escolar, podem orientar políticas públicas voltadas à reinserção de estudantes, evidenciando que a avaliação da aprendizagem ultrapassa o espaço da sala de aula e se conecta à gestão educacional.

A utilização de provas padronizadas, como o Saeb e o Ideb, permite avaliar não apenas o desempenho acadêmico dos estudantes, mas também a eficiência das trajetórias escolares, ao integrar resultados de aprendizagem e taxas de aprovação.

A avaliação da aprendizagem, por ser um processo estritamente classificatório, não deve ser utilizada como base para a definição de metas, alocação de recursos ou formação continuada de professores, pois sua função é apenas registrar resultados finais.

A equidade na aprendizagem, medida pela redução de disparidades entre grupos sociais, é um indicador que reforça o caráter inclusivo da avaliação, alinhando-se às metas do PNE e aos princípios da BNCC.

A avaliação formativa, por possuir caráter eminentemente classificatório, deve ocorrer ao final de cada unidade temática para segregar os alunos que atingiram as competências mínimas de análise sintática daqueles que necessitam de recuperação paralela.

Na perspectiva de uma avaliação mediadora, o erro na produção escrita do aluno não deve ser visto como uma lacuna a ser punida, mas como uma "hipótese provisória", um indicador de percurso que orienta a reintervenção pedagógica do professor.

A avaliação somativa é a ferramenta mais eficaz para o diagnóstico inicial de letramento, pois permite que o docente identifique os conhecimentos prévios dos alunos sem a preocupação com a atribuição de juízos de valor ou pontuações.

A autoavaliação é um recurso meramente motivacional e subjetivo, devendo ser desconsiderada em processos seletivos ou formais de ensino, uma vez que a competência de julgar o desempenho linguístico é prerrogativa exclusiva do docente, detentor da norma-padrão.

A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.

As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é um complemento da I.

A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.

As asserções I e II são proposições falsas.

As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é um complemento da I.

Somativa classificatória.

Diagnóstica inicial.

Normativa comparativa.

Certificadora final.

Reguladora processual.

Padronizar os comportamentos infantis de acordo com escalas universais de desenvolvimento motor e cognitivo.

Acompanhar e registrar o desenvolvimento e as aprendizagens das crianças para subsidiar e orientar a prática pedagógica.

Identificar precocemente as falhas no desenvolvimento infantil para selecionar as crianças aptas à continuidade dos estudos.

Classificar o desempenho das crianças por meio de notas ou conceitos para fins de promoção automática ao ensino fundamental.

A avaliação deve focar exclusivamente nos erros dos alunos para corrigi-los.

A avaliação deve ocorrer apenas ao final do processo, com o objetivo de classificar os alunos por desempenho.

A avaliação tem como única função atribuir notas e definir aprovação ou reprovação.

A avaliação deve considerar apenas resultados quantitativos, sem observar aspectos qualitativos.

A avaliação deve ser contínua e formativa, acompanhando o desenvolvimento do aluno e orientando a prática pedagógica.

Explicitar critérios e descrever níveis de realização esperados em relação a uma determinada atividade avaliativa.

Registrar o cumprimento das tarefas para fins administrativos, independentemente da qualidade do desempenho.

Substituir a presença do professor na prática pedagógica.

Suprimir processos avaliativos mais amplos, concentrando-se na atribuição final de resultados.

Classifica os estudantes com base nos resultados obtidos, principalmente em instrumentos padronizados, estruturados, quantitativos, tais como provas, testes e exames.

Identifica os conhecimentos prévios e as possíveis dificuldades dos estudantes no início do estudo de um novo conteúdo, possibilitando ao professor organizar o trabalho pedagógico a ser desenvolvido.

Fornece feedback constante para estudantes e professores, monitora o progresso do aluno, identifica avanços e detecta problemas no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando reestudo, ajustes e melhorias no desenvolvimento da prática educativa.

Estabelece uma medida numérica ou conceitual do aprendizado do estudante obtido ao final de um período de ensino (bimestral, trimestral, semestral ou anual).

Indicadores quantitativos, organização da coletividade e elaboração de provas.

Gestão democrática, indicadores quantitativos e trabalho com o conhecimento.

Trabalho com o conhecimento, relacionamento interpessoal e organização da coletividade.

Relacionamento interpessoal, elaboração de provas e domínio de conteúdos.

Trabalho com o conhecimento, gestão democrática e domínio de conteúdos.

Utilizá-la como um instrumento de controle, punição e classificação dos alunos entre "aptos" e "incapazes".

Realizá-la de maneira isolada, apenas ao final do período letivo, por meio de uma única prova escrita que definirá a aprovação ou reprovação automática.

Adotá-la de forma contínua e processual, como um diagnóstico que serve para reorientar a sua própria prática e oferecer apoio às dificuldades do aluno.

Focar exclusivamente nos erros cometidos pelos estudantes, desconsiderando os progressos individuais e o ponto de partida de cada um no processo de aprendizagem.

Classificar as crianças em níveis de desempenho, estabelecendo critérios rígidos para a progressão escolar.

Determinar a repetência para aqueles que não atingirem os critérios estabelecidos nas habilidades cognitivas.

Priorizar a mensuração do conhecimento por meio de testes padronizados aplicados regularmente.

Acompanhar o desenvolvimento integral da criança, considerando seus avanços e desafios, sem caráter classificatório.

Classificar e comparar o desempenho das crianças.

Punir e recompensar comportamentos específicos.

Preparar e classificar as crianças exclusivamente para o ensino fundamental.

Acompanhar e refletir sobre o processo de desenvolvimento da criança.

I.função somativa; II.função formativa.

I.função formativa; II.função formativa.

I.função somativa; II.função somativa.

I.função formativa; II.função somativa.

Motivar o crescimento à medida que fornece julgamentos e a consequente classificação do aluno, sendo essa sua função constitutiva.

Quantificar o conhecimento do aluno de forma objetiva, desconsiderando aspectos qualitativos.

Propiciar a autocompreensão dos educandos classificando-os em grupos homogêneos, facilitando a gestão da turma para o educador.

Criar base para tomada de decisão e encaminhar os atos subsequentes na perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos resultados.

Certo

Errado

O ato de avaliar não exige disposição psicológica de acolher a realidade como ela é, nem depende da escolha de uma teoria específica para conduzir a investigação.

Para avaliar, é preciso antes ter uma teoria que ajude na investigação, mesmo que ela não consiga mostrar a realidade como ela é durante uma investigação.

Uma condição prévia é necessária para o ato de avaliar: disposição psicológica de acolher a realidade como ela é, sem necessidade de associar com uma teoria que poderia subsidiar uma investigação.

Duas condições prévias são necessárias para o ato de avaliar: disposição psicológica de acolher a realidade como ela é, e a escolha da teoria com a qual fará a investigação.

V, F, V, V.

F, F, F, V.

F, V, V, F.

V, F, F, F.