Questões de Concurso sobre Alfabetização e letramento

a observação e a avaliação somativa.

a avaliação diagnóstica e a categorização das aprendizagens.

a filmagem, a avaliação diagnóstica e a classificação das crianças.

a observação, o registro e a avaliação formativa.

o registro, a avaliação somativa e a aprovação das crianças.

de desenvolvimento das capacidades relacionadas à percepção, à memorização e a habilidades sensoriomotoras que permitem a aquisição do código da escrita, que antecede a captação do sentido das mensagens.

que se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com cópias de vogais, de consoantes e de famílias silábicas, objetivando a construção de pré-requisitos necessários à decodificação de mensagens escritas

no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem e, assim, poderem escrever e ler por si mesmas.

de memorização de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas, promovendo uma associação entre sons e letras que permite aos sujeitos produzir/ interpretar palavras ou frases curtas, em português.

resultante da maturação biológica de capacidades motoras e intelectuais inatas, ligadas à discriminação de grafemas e de fonemas, permitindo aos sujeitos decodificar e escrever mensagens por meio do alfabeto.

A criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceituações sobre o escrito.

As hipóteses que a criança constrói, desenvolvem-se quando a criança interage com leitores e com material escrito.

A criança só aprende a escrever depois que apreende certas habilidades como falar e codificar sons em letras e isto independe da construção de hipóteses e de uma leitura prévia de mundo.

A construção de hipóteses desenvolve-se por reconstruções, em outro nível, de conhecimentos anteriores, originando novas construções.

A escolha do tema é determinada pelo docente, a partir das experiências anteriores que foram trabalhadas em sala de aula.

A avaliação do projeto é realizada unicamente pelo docente, que auxilia em novas contextualizações sobre o que foi investigado.

O momento de tratamento da informação colhida pelo grupo é de suma importância, pois nesta situação as crianças poderão desenvolver a habilidade em reconhecer e classificar informações como importantes ou desnecessárias, desenvolvendo suas habilidades críticas.

O projeto de trabalho global é fechado em novas perspectivas, sem ampliações a novos temas.

Na infância, a criatividade é intensamente manifestada, e educar significa ajudar, de modo que ela possa explorar e descobrir a si mesma, aos outros e ao mundo, além de suas possibilidades de intervenção nestes contextos por meio do fazer solto, despretensioso, brincante, sonhador, imaginativo, experimental, espontâneo, fazendo fluir seu potencial criador nas produções plásticas em diferentes linguagens, propostas pelo educador.

A criatividade envolve um processo isolado e, para desenvolver a criatividade dos educandos, é preciso estimular a originalidade, a apreciação do novo, encorajar a inventividade, a curiosidade, a pesquisa, a autodireção e a percepção sensorial.

No processo de criação, o educando apropria-se de formas simbólicas constituídas de sentido, podendo integrar o que ocorre no cotidiano, gerando um conteúdo expressivo que proporciona ordenações interiores trazidas ao consciente de cada um. Transforma seu contexto, porém não é transformado por esse modo de agir no mundo.

Nos primeiros anos escolares, é dispensável a presença da educação em arte no processo de ensino e aprendizagem.

O educando explora sua capacidade criativa quando compreende e tem condições de dar forma aos significados relacionados ao próprio viver. Nesse sentido, a educação do sensível pouco contribui para o desenvolvimento da criatividade, na medida em que oferece possibilidades de ampliação e reconhecimento das percepções dos educandos.

precisam acionar os seus conhecimentos prévios, e o professor deve planejar boas situações para as crianças memorizarem o conteúdo.

precisam aprender os conteúdos escolares, diferentes dos que existem fora da escola.

precisam acionar os seus conhecimentos prévios, e a circulação de informações deve estar garantida.

não podem enfrentar problemas que envolvam conteúdos que ainda não foram ensinados.

precisam acionar os seus conhecimentos prévios, e o professor deve evitar que as crianças conversem entre si.

I e II estão corretas.

II e III estão corretas.

I, III e IV estão corretas.

Todas as alternativas estão corretas.

o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, dependendo das suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.

o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil.

o acesso das crianças, se possível, aos bens socioculturais, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética.

a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas práticas sociais, dependendo de sua necessidade de atendimento especializado.

o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência em detrimento dos relacionados ao desenvolvimento de sua identidade.

a importância da semântica do discurso, dos significados relacionados a uma representação mental originária do modelo, da compreensão da situação e do contexto, são responsáveis pelo processamento do discurso.

deve-se desconsiderar a relação entre discurso, cognição e interação social.

aos cinco ou seis anos de idade, mesmo a criança cega que não foi superprotegida e teve a oportunidade de viver as ações, imitá-las e representá-las apresentará um desenvolvimento linguístico bem diferente ao de seus colegas na pré-escola.

os modelos que articulam estruturas linguísticas e processos cognitivos são criados e transformados, tanto a partir da memória episódica, relacionados às experiências individuais concretas, quanto à experiência vicária e ao conhecimento metalinguístico do mundo e devem ser evitados junto a crianças cegas.

Nem sempre a linguagem flui do que é visto, percebido, vivido, sentido, lembrado, narrado, descrito e imaginado.

Crianças podem perceber os estados emocionais das pessoas como tensão, calma, humor, alegria, prazer, desconforto e tristeza pela voz, variedade de tons e ritmos.

Motivadas pela fala do outro, pelo toque, por rituais de brincadeiras, a criança com deficiência visual poderá usar as expressões fonéticas, os gorgeios, balbucio, choro, riso e a imitação silábica como forma de interação e comunicação.

A qualidade da relação, da interação, comunicação e organização da rotina diária permitem à criança com deficiência visual perceber indícios que ajudam a antecipar os acontecimentos e compreender as ações.

Para construir a noção do objeto, ela precisa que os adultos ajam sobre os mesmos: manipulá-los, saber seu nome, como funcionam, para que servem, fazer experiências.

A criança com deficiência visual, quando pequena, utiliza muito o canal auditivo para interação e controle do meio.

A tônica entre 1 e 2 anos é o movimento. Nessa fase, valem diversos suportes: superfícies lisas e ásperas, grandes e médias, bidimensionais e tridimensionais etc. A criançada pode pintar sobre paredes, azulejos, tecidos, plásticos... O mesmo vale para a posição: sentado, em pé, deitado, com o papel na vertical (na parede) ou na horizontal (na mesa ou no chão). Apontar as diferentes maneiras de ocupar o espaço pode contribuir para que todos se lancem em novas pesquisas.

Entre os 2 e 3 anos, os pequenos apreciam cada vez mais coordenar o prazer motor com o prazer visual, ou seja, ver o resultado de seus gestos e movimentos. Em alguns casos, eles anunciam o que vão desenhar: um super-herói, um bicho, a mãe. Isso significa que cumprirão essa intenção. Nessa idade, o interesse está no que fazer. As cores não têm muitos significados e os suportes podem sugerir formas. O desenho vai se desemaranhando e a pintura passa a apresentar massas de cor separadas. O momento é desfavorecer os avanços tanto em direção à figuração como à não-figuração.

Enquanto as crianças exploram, os educadores nunca devem socializar as descobertas para que as trocas ocorram. Quando o adulto comenta o que os pequenos fazem, legitima e valoriza as conquistas, além de comunicar aos outros que eles também não devem experimentar possibilidades.

Os procedimentos não precisam ser considerados: ensinar desde cedo a usar a colher para comer e o pincel para pintar. Da mesma forma, a sopa serve para comer e a tinta para pintar. Nessa fase, é bom apresentar a escova de dente como uma ferramenta de pintura, pois a criança primeiro não precisa conhecê-la em sua função original.

Os jogos e materiais destinados a construções, seriações, classificações, estabelecimentos de relações, levantamento de hipóteses e raciocínio lógico como: blocos lógicos, material dourado, cuisinaire, tangram, ábaco e outros, poderão ser utilizados com sucesso por todas as crianças.

Aluno cego na pré-escola, ainda não dispõe de esquemas conceituais para reconhecimento de gravuras de forma bidimensional nos livros.

A criança com baixa visão necessita de adaptações significativas no currículo, de forma que os conteúdos sejam tratados a fim de que ela possa participar ativamente de todas as atividades e tarefas desenvolvidas pelos demais alunos.

Um ambiente alfabetizador é aquele que promove um conjunto de situações reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm oportunidade de participar. A criança cega, como as outras crianças, deve participar de atos de leitura e escrita desde cedo para poder aprender a pensar sobre a língua e seus sons, construir ideias sobre como se lê e escreve.

A experiência com letras, jogos e textos variados de diferentes gêneros é fundamental para a criação de um ambiente de letramento. Torna-se importante que a criança com deficiência visual participe coletivamente de todas as atividades de práticas sociais de leitura e escrita com seus colegas de classe.

a ausência da visão oferece uma percepção e informação globalizada, responsável pela função de síntese na organização das experiências e na formação das imagens.

Não é apenas determinada pela maturação biológica do ser humano, ela é influenciada pela vivência e experiência sociocultural do sujeito.

A linguagem depende da função semiótica, que é a capacidade de distinguir o significado do significante, que a criança adquire por volta dos dois anos de idade.

A linguagem surge quando a criança representa por imagem aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório-motor.

A criança com deficiência visual começa a ter prejuízo em relação à linguagem pré-verbal nas situações em que a linguagem visual, o olhar, o sorriso, os gestos das mãos e a linguagem corporal são elementos determinantes da comunicação.

I – II e III apenas.

I – III e IV apenas.

II e III apenas.

II – III e IV apenas.

I – II – III e IV.

A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente.

O trabalho com música independe de planejamento, devendo ser utilizado em sala de aula para aproveitar o tempo ocioso, tornando-o mais lúdico.

O canto desempenha um papel de grande importância na educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e frequentemente harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento da audição.

O trabalho com música é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais.

quantidade.

identidade.

qualidade.

sociabilidade.