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Questões de Concurso sobre Fundamentos e metodologias de ensino das ciências humanas
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De acordo com a BNCC, considerando-se algumas das categorias e das abordagens fundamentais da Educação Básica, assinalar a alternativa que preenche as lacunas abaixo CORRETAMENTE:
Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias básicas na área de ________________, não se pode deixar de valorizar também a crítica sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder (...). O ensino de ________, ao estimular alunos a desenvolver uma melhor compreensão do mundo, não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também o torna apto a uma intervenção mais responsável no mundo em que vive.
A
Linguagens | Língua Portuguesa e Arte.
B
Ciências da Natureza | Geografia e História.
C
Ciências Humanas | Geografia e História.
D
Linguagens | Dança e Música.
Robótica educacional é um método de aprendizagem focado em pesquisa, descoberta e construção de uma máquina como resultado da aquisição de conhecimentos. Esse métido depende do uso de kits prontos de montagem ou transformação de outros materiais, como sucata e itens recicláveis para compor as peças do robô. Nesse contexto, um Projeto de Robótica Educacional tem o objetivo de incentivar os alunos a aprenderem tecnologia com base nos três pilares da robótica, que são:
A
programação, mecânica e nutrição
B
mecânica, elétrica e programação
C
nutrição, medicina e odontologia
D
elétrica, odontologia e medicina
Mortimer (2000) traz a ideia de perfil conceitual, amplamente utilizada no ensino de diversos conceitos químicos. Nessa linha, o autor propõe 4 zonas para o perfil conceitual de átomo. Assinale a alternativa que representa, corretamente, a descrição de uma dessas zonas.
A
Na zona clássica, ocorre o processo de atribuição, ao átomo, de propriedades gerais da matéria, como a dilatação.
B
Na zona sensorialista, tem-se concepções ingênuas geradas por fatores sensoriais, como por exemplo a noção de que a matéria é contínua.
C
Na zona científica, o átomo é visto como uma entidade macroscópica, caracterizada por um núcleo central e uma eletrosfera.
D
Na zona substancialista, o átomo é visto como uma entidade microscópica, regido por leis da química e física quânticas.
E
Na zona quântica, o átomo apresenta propriedades da matéria, como alteração no estado físico, porém é regido pelas leis da mecânica quântica.
Em uma aula experimental, um professor de química intenciona mostrar evidências de ocorrência de reação química, como formação de gás, mudança de cor e formação de precipitado. Para uma condução adequada de tal aula, que leve à compreensão da química, na visão de Silva et al. in Echeverría e Zanon, os alunos devem ser incentivados a propor:
A
processos de mediação didática que valorizem o nível macroscópico do conhecimento químico e suas articulações com o nível teórico e representacional.
B
outros experimentos que acessem o nível simbólico-molecular, para, assim, atingirem níveis mais significativos de compreensão do fenômeno químico.
C
vários processos macroscópicos, que são mais facilmente observáveis em aulas experimentais, processos estes suficientes para a compreensão mais significativa do fenômeno químico.
D
outros processos macroscópicos e focar no equacionamento das reações químicas, fatores estes suficientes para a compreensão global do fenômeno químico.
E
modelos tridimensionais que ilustram as equações químicas, buscando, assim, a representação da realidade submicroscópica em um nível mais concreto.
Segundo Oliveira, “A mecânica quântica, construída para dar conta dos complexos fenômenos do mundo submicroscópico, é um campo em que o pensamento realista experimenta total desconforto, pois não tem como conferir ao átomo a mesma concretude conferida aos entes que se pode ver e manipular”. Considerando-se o texto e também os obstáculos epistemológicos de Bachelard apontados por Oliveira (2001), ao explicar sobre a ligação química existente entre os íons de sódio e de cloreto, e para superar tal visão realista citada, pode-se adequadamente propor:
A
que átomos de sódio gostam de perder elétrons para ficarem estáveis, ou seja, com o octeto completo, da mesma forma que átomos de cloro gostam de ganhar elétrons.
B
fazer uma encenação com personagens fictícios, em que o sódio se liga ao cloro para que possam ficar com o octeto completo e, portanto, estáveis, na perspectiva animista.
C
considerar o substancialismo como estratégia, explicando que os íons se juntam por qualidades interiores ocultas, que não se pode compreender muito bem.
D
trabalhar os átomos e íons com modelos explicativos no nível submicroscópico, que se constituem de construções humanas, que estão em constante reformulação.
E
a utilização de um microscópio de alta resolução, onde os estudantes poderão visualizar os íons de sódio e de cloreto ligados, rompendo com a dificuldade do pensamento realista.
A ludicidade no ensino de química pode atuar desinibindo o estudante em relação às atividades tradicionais em sala de aula, o que pode tornar a aprendizagem mais satisfatória, com alegria e prazer. Essa construção do conhecimento gera também bons resultados no desenvolvimento social, cognitivo e emocional, viabilizando um ensino mais criativo e de interação com a disciplina.
C
Certo
E
Errado
Um tema importante na química é a isomeria geométrica, uma vez que a diferença geométrica entre os isômeros (cis e trans) confere propriedades diferentes às substâncias químicas. Nesse sentido, é importante considerar metodologias adequadas para que o estudante possa visualizar modelos que representem as moléculas e mostrem suas diferenças geométricas. Utilizando-se das ideias de Giordan (2013) acerca do uso dos computadores e linguagens nas aulas de ciências, uma possibilidade adequada de abordagem poderia ser:
A
Representar fórmulas estruturais com lápis e papel, uma vez que este é o aspecto real das moléculas consideradas, o que vai permitir ao estudante a visualização dessas moléculas.
B
A manipulação de materiais do tipo bola-vareta, pois permite que o aluno compreenda o fenômeno químico, bem como a configuração dos isômeros, macroscopicamente.
C
Utilizar a experimentação por simulação computacional, mostrando os diferentes isômeros geométricos, em substituição à experimentação no laboratório.
D
Utilizar animações computacionais, que mostram representações em nível molecular, com menos limitações que outras formas, como o movimento e a quantidade das partículas.
E
A utilização de objetos moleculares, que são representações imagéticas das moléculas, que retratam a realidade, o que ajuda o aluno a compreender o aspecto concreto.
Quanto ao significado do CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), considere o texto a seguir:
“Assim, quanto à ciência, afirma que os cursos CTS devem ensinar o caráter provisório e incerto das teorias científicas. Com tal compreensão, os alunos podem avaliar as aplicações da ciência, levando em conta as opiniões controvertidas dos especialistas. Ao contrário, com uma visão de ciência verdadeira e acabada, os alunos terão dificuldade de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas para o problema em questão. Quanto à tecnologia [...] ela deve ser apresentada como aplicação das diferentes formas de conhecimento para atender às necessidades sociais. Desta forma, o aluno compreenderá as pressões das inovações tecnológicas na sociedade, caracterizando a tecnologia como um processo de produção social e reconhecendo a dependência da sociedade para com os produtos tecnológicos gerados. Finalmente, sobre a sociedade [...] deve levar os alunos a perceberem o poder da influência que eles têm como cidadãos. Assim, eles seriam estimulados a participar democraticamente da sociedade por meio de expressão de suas opiniões. Deve-se ainda levá-los a compreender como a sociedade pode atuar no poder legislativo. A autora considera fundamental também a reflexão sobre os problemas éticos relacionados com a sociedade”.
SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 61.
Considere as definições de CTS presentes no texto. Comparando-se uma abordagem tradicional da ciência e uma abordagem CTS, com relação ao ensino de metais, os autores consideram, para uma abordagem tradicional do tema, o “estudo das propriedades físicas e químicas e das aplicações de metais selecionados, e.g. chumbo, ferro, cobre” (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p.63). A correspondente abordagem CTS em relação a esse conteúdo contemplaria:
A
Diversidade e funções de materiais metálicos de uso diário.
B
Produção de materiais referentes às propriedades e aplicações dos metais.
C
Interpretações atuais sobre metais e ligas metálicas e a busca de novos conhecimentos.
D
Visão histórica da descoberta dos metais e das ligas metálicas, bem como os efeitos sobre a tecnologia e a sociedade.
E
Pesquisa sobre metais, ligas e processos, os quais têm estimulado o desenvolvimento de novas tecnologias.
As atividades lúdicas no ensino de química podem contribuir tanto no âmbito do desenvolvimento cognitivo do indivíduo quanto no domínio disciplinar. Com essa estratégia, a interação do educando com o conteúdo pode ocorrer de maneira prazerosa, o que torna mais acessíveis as atividades e o entendimento dos conceitos de química.
C
Certo
E
Errado
Um docente de química faz a seguinte afirmação (I): “- Vou até a farmácia me pesar!”. Entretanto, ao ensinar o conceito de massa para seus alunos e alunas, ele diz que (II): “- a massa relaciona-se com a inércia de um corpo!”. Assinale a alternativa correta em relação às afirmações I e II:
A
Ambas podem coexistir, se considerarmos a teoria de mudança conceitual.
B
Apenas a primeira afirmação é correta do ponto de vista científico, se considerarmos a teoria de mudança conceitual.
C
Ambas podem coexistir, se considerarmos a proposta de perfil conceitual.
D
Apenas a segunda afirmação é correta do ponto de vista científico, se considerarmos a teoria de perfil conceitual.
E
Ambas podem coexistir, considerando-se tanto a proposta da mudança conceitual como a do perfil conceitual.
Em uma aula experimental, estudantes misturam água destilada e óleo e observam o surgimento de um sistema heterogêneo, conforme o esquema a seguir.
Mistura entre água e óleo.
Disponível em https://1.bp.blogspot.com/. Acesso em 31 de outubro de 2022.
Ao ser questionado(a) sobre o motivo que leva o óleo a não se misturar com a água, o(a) docente, sem apoiar-se em concepções alternativas, pode corretamente explicar que:
A
as moléculas de óleo têm interações entre elas, assim como as moléculas de água, já as interações entre as moléculas de óleo e água são muito menos significativas do que aquelas existentes entre as mesmas espécies.
B
as interações entre as moléculas do óleo são mais fortes que as interações entre as moléculas de água; dessa forma, não proporcionam a mistura das substâncias.
C
a densidade do óleo é menor que a densidade da água, dessa forma, não proporcionam a mistura das substâncias do sistema considerado.
D
a densidade do óleo é maior que a densidade da água; dessa forma, não proporcionam a mistura das substâncias do sistema considerado.
E
as interações entre as moléculas do óleo possuem a mesma intensidade que as interações entre as moléculas de água, o que faz com que as substâncias não se misturem.
No texto, a autora tece críticas a determinados métodos de didatização do conteúdo químico, que poderiam ser sintetizadas pelo fato de que a mecânica quântica:
A
apesar de não trazer graus de ruptura com o pensamento científico do final do século XIX, é ensinada de forma concreta, não buscando relações com exemplos do cotidiano discente.
B
rompe com concepções realistas da ciência e estabelece uma descontinuidade com o mundo macroscópico, sendo transposta para a educação básica como realista e esquemática.
C
em sua transposição para os livros didáticos atuais, fornece importantes contribuições para o processo de alteração das concepções alternativas apresentadas pelos alunos.
D
desenvolvida por meio de rupturas com a Física e Química clássicas, tem sua transposição didática caracterizada por fatos históricos conectados, mas com aparato experimental sofisticado.
E
devido à ausência de rupturas feitas com o contexto científico clássico, necessita de metodologias específicas para seu ensino, como, por exemplo, a utilização de atividades lúdicas.
O processo de ensino-aprendizagem de equilíbrio químico é difícil, pois envolve muitos conceitos químicos. Uma concepção alternativa muito comum é sobre a reversibilidade de reações químicas, em que alguns consideram que “a reversibilidade é até possível, mas para que os reagentes sejam formados ao longo da reação é preciso, primeiramente, que todos tenham se transformado em produtos. Apenas a partir da formação dos produtos, envolvendo o consumo total dos reagentes, é possível que esses sejam reconstituídos” (MACHADO; ARAGÃO, 1996, p.19).
Considerando a dificuldade apresentada e as ideias de Mortimer (2000) sobre perfil conceitual, uma proposta adequada a ser considerada pelo professor seria:
A
O perfil conceitual dos conteúdos é igual para os estudantes, que têm a mesma concepção alternativa, independente do contexto. Assim poderia se propor uma abordagem para todos compreenderem o equívoco apontado.
B
Explicar ao aluno o erro cometido acerca da formação de reagentes e produtos. Com isso, o aluno aprenderia o correto e ocorreria uma mudança conceitual, conforme modelo de ensino que é comum e hegemônico até os dias de hoje.
C
Gerar um conflito das ideias apresentadas pelo aluno com ideias científicas trazidas pelo professor, momento em que o aluno perceberia que as ideias trazidas seriam mais plausíveis, realizando a mudança conceitual.
D
Não é necessário que o aluno faça a mudança conceitual, mas que mude seu perfil conceitual, evidenciando a sua aprendizagem, o que indica ser possível aprender conceitos novos e conviver com ideias contraditórias.
E
Uma pessoa não deve conviver com várias formas de ver o mundo. Assim, o professor deve utilizar várias estratégias para que os alunos consigam eliminar de suas estruturas cognitivas a concepção alternativa indicada.
Para Echeverria e Zanon, muitos estudantes brasileiros se enquadram na seguinte descrição: “[...] grande parte da população escolarizada de vários países desconhece o significado de conceitos científicos básicos, possui visões anticientíficas e pensa ilogicamente” (p. 110), sendo que a inclusão da história das ciências e da epistemologia no ensino de ciências poderia contribuir a minimizar estas visões distorcidas e inadequadas. As mesmas autoras apontam como possíveis vantagens do uso da história das ciências para aprender ciências/química:
A
visão presentista para se julgar os fatos históricos, tornando o assunto mais próximo do estudante.
B
percepção do caráter dinâmico do conhecimento científico: ciência como produto e não como processo;
C
articulação de eventos históricos e contextualização dos processos de desenvolvimento científico.
D
ao se conhecer melhor a história dos cientistas, aumentará a admiração por estes profissionais, pelo fato de serem pessoas infalíveis.
E
preparação dos indivíduos para a compreensão da gênese de teorias, entendendo a ciência como uma verdade absoluta, pronta e acabada
A respeito do ensino da química, assinale a alternativa correta.
A
Uma das primeiras atividades fundamentais para o ensino de química é saber todos os elementos químicos da tabela periódica.
B
Os mais indicados livros de química para o ensino foram os escritos na década de 1.990.
C
A metodologia de ensino ativa para química só é recomendada para o terceiro ano do ensino médio.
D
Atividades do cotidiano e sua exploração de conhecimentos de química são recomendadas a fim de elucidar o conteúdo.
E
A interdisciplinaridade de outras disciplinas das ciências exatas é desaconselhada.
De acordo com o Currículo em Movimento da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal, o ensino de língua portuguesa tem, entre os seus objetivos, ensinar regras gramaticais em si e ensiná-las voltadas ao uso dessas regras em situações comunicativas reais.
C
Certo
E
Errado
Santos e Schnetzler (1998) in Chassot e Oliveira (1998) discutem a importância da Ciência para o desenvolvimento da cidadania, assim como “possíveis situações de nosso cotidiano que têm limitado os direitos do cidadão e reduzido sua participação em processos decisórios” (p. 99). Nesse sentido, na linha de pensamento dos autores, o utilitarismo radical no ensino de ciências (aqui, englobando-se a química) é visto:
A
como método pedagógico a ser proposto em escolas que não possuem laboratórios ou espaços para atividades práticas, viabilizando esta importante abordagem.
B
como uma proposta que deve ser implementada junto a metodologias ativas, já que possibilita uma abordagem histórico-crítica do processo científico.
C
como uma metodologia que deve ser extinta do debate pedagógico, haja vista que privilegia respostas a problemas práticos, não levando, portanto, a um pragmatismo radical.
D
com ressalvas, já que tal forma de pensamento pode limitar a compreensão do desenvolvimento da ciência, pois diversas descobertas científicas não surgiram apenas como resposta a problemas práticos.
E
como o caminho a ser seguido no ensino de ciências, uma vez que, para tal linha de pensamento, a aprendizagem deve focar na solução de problemas práticos de natureza experimental.
Considerando o texto apresentado e as ideias de Lopes (1999), uma possível solução para a situação trazida seria:
A
aproximar os conceitos científicos da racionalidade do senso comum, incorporando-os em uma matriz realista e empirista.
B
focar em modelos de transposição didática, tratando os processos científicos como evoluções lineares de conceitos teóricos e abstratos.
C
concentrar em metodologias ativas, que abordem o conhecimento científico clássico como uma aplicação de problemas práticos cotidianos.
D
trazer o contexto histórico em que está inserida a Mecânica Quântica, focando nos cientistas que inventaram os conceitos a serem trabalhados.
E
trazer luz ao processo histórico de construção dos conceitos científicos, compreendendo o contexto, questões e problemas que os geraram.
Considere uma sequência didática com o objetivo de compreender as reações exotérmicas e endotérmicas. Pode-se apresentar algumas reações aos alunos e observar o diálogo que surge entre eles. Por exemplo, a queima de um pedaço de magnésio é uma bela reação química e podese perguntar a eles o que acontece nessa interação entre as substâncias e como equacionar a reação química. Possivelmente, os alunos iniciariam as discussões com termos mais cotidianos, como “ferrinho” e “fita prateada”, o fenômeno de liberação de luz poderia ser denominado de “soltando uma luzinha” e assim por diante. Com a interação e discussão entre eles, é possível haver a produção de conhecimento, em que os alunos poderiam ir se apropriando de alguns termos como, ao invés de “soltando uma luzinha”, utilizar o termo “liberação de energia”, ou “ficando quente” para “liberando energia na forma de calor” e assim por diante. Segundo Machado (2004), na visão de Bakhtin, relações fundamentais, percebidas a partir dessa perspectiva, explicariam a construção do conhecimento, exemplificada no estudo de uma reação exotérmica, como a queima do magnésio. O fundamento teórico dessa visão de Bakhtin é:
A
a teoria psicogenética que se baseia na compreensão dos alunos de forma holística, compreendendo os aspectos biológicos, afetivos e sociais.
B
a dimensão constitutiva da linguagem, que acaba considerando, sobretudo, que é no discurso e pelo discurso que conhecimentos são elaborados.
C
a ideia de que o aprendizado ocorre em função de mudança no comportamento dos alunos, mudança esta produzida a partir de estímulos externos.
D
a afetividade como elemento fundamental nas relações entre os estudantes, possibilitando interações entre eles, com o objetivo de resolver um problema.
E
pautado na participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem por investigação, que leva a uma descoberta, no caso, a linguagem química.
“A contribuição de Vygotsky, no contexto da análise da formação e permanência das ideias prévias dos alunos, está na abordagem histórico-cultural dos processos cognitivos e na compreensão da constituição histórico-cultural dos sujeitos nestes processos. Isto se refere tanto aos processos cognitivos na formação dos conceitos cotidianos quanto na formação de conceitos científicos. Nesta perspectiva, temos de buscar as ideias manifestadas pelos alunos na sua origem social e se elas diferem das concepções científicas, como mostram intensas pesquisas em concepções alternativas nas últimas décadas, e porque as explicações próprias da ciência não fazem parte do contexto cultural.”
Maldaner, 2013, p. 150-151.
De acordo com as ideias apresentadas no texto, assinale a alternativa que apresenta uma proposta didática adequada, considerando-se as ideias prévias dos alunos, para se compreender a influência da temperatura na rapidez de um processo químico.
A
A partir das ideias prévias documentadas na literatura, o professor explica o efeito da temperatura, já que tais ideias não sofrem alteração de acordo com a origem social discente.
B
O docente demonstra dois experimentos para os alunos, em temperaturas diferentes, explicando os conceitos envolvidos, sem considerar as ideias trazidas pelos alunos.
C
Identificar ideias trazidas pelos alunos, como, por exemplo, iniciar a aula perguntando sobre o efeito da temperatura na rapidez das transformações químicas no seu cotidiano.
D
As explicações científicas não fazem parte do contexto dos alunos, e portanto, não devem ser consideradas. Assim, o professor pode sugerir experimentos, para provar a teoria ensinada.
E
Os estudantes podem trazer ideias prévias diferentes das científicas, porém não precisam ser identificadas, pois não irão influenciar no aprendizado de cinética.
Gerar simulado