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Questões de Concurso sobre Fundamentos e Metodologias de Ensino das Diversas Disciplinas
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A instrumentação para o ensino de química é um estudo de caráter teórico, que tem como objetivo subsidiar a construção de modelos abstratos para o ensino. Pela ausência de atividades experimentais, essa metodologia não compreende, no seu planejamento, a organização e a utilização do espaço físico para o seu desenvolvimento.
C
Certo
E
Errado
A ludicidade no ensino de química pode atuar desinibindo o estudante em relação às atividades tradicionais em sala de aula, o que pode tornar a aprendizagem mais satisfatória, com alegria e prazer. Essa construção do conhecimento gera também bons resultados no desenvolvimento social, cognitivo e emocional, viabilizando um ensino mais criativo e de interação com a disciplina.
C
Certo
E
Errado
A escolha de uma metodologia ativa é um passo importante para o professor facilitar a aprendizagem de conteúdos de língua portuguesa, pois essa metodologia será adaptada para os conteúdos e para a turma.
C
Certo
E
Errado
Quanto ao conhecimento, as metodologias ativas de aprendizagem proporcionam uma visão:
A
Disciplinar.
B
Transdisciplinar.
C
Linear.
D
Fragmentada.
E
Memorizadora.
De acordo com Fava (2014), na educação 3.0, o que determinará o tipo de método a ser utilizado é o(a):
A
Formação do professor e a localização geográfica da escola.
B
Perfil dos estudantes e o conteúdo.
C
Conselho escolar e os recursos tecnológicos da escola.
D
Gestão escolar e o perfil socioeconômico dos alunos.
E
Formação acadêmica do professor e o regimento escolar.
Um tema importante na química é a isomeria geométrica, uma vez que a diferença geométrica entre os isômeros (cis e trans) confere propriedades diferentes às substâncias químicas. Nesse sentido, é importante considerar metodologias adequadas para que o estudante possa visualizar modelos que representem as moléculas e mostrem suas diferenças geométricas. Utilizando-se das ideias de Giordan (2013) acerca do uso dos computadores e linguagens nas aulas de ciências, uma possibilidade adequada de abordagem poderia ser:
A
Representar fórmulas estruturais com lápis e papel, uma vez que este é o aspecto real das moléculas consideradas, o que vai permitir ao estudante a visualização dessas moléculas.
B
A manipulação de materiais do tipo bola-vareta, pois permite que o aluno compreenda o fenômeno químico, bem como a configuração dos isômeros, macroscopicamente.
C
Utilizar a experimentação por simulação computacional, mostrando os diferentes isômeros geométricos, em substituição à experimentação no laboratório.
D
Utilizar animações computacionais, que mostram representações em nível molecular, com menos limitações que outras formas, como o movimento e a quantidade das partículas.
E
A utilização de objetos moleculares, que são representações imagéticas das moléculas, que retratam a realidade, o que ajuda o aluno a compreender o aspecto concreto.
Quando falamos de metodologias, logo se subentende que são os instrumentos e métodos utilizados para que ocorram a aprendizagem em sala de aula. Nas ciências da natureza, comumente, empregam-se pesquisas, mapas conceituais, situações problemas e outros, que objetivam a aprendizagem significativa. Quando nos deparamos em sala com inúmeras pessoas, várias vivências, diversos conhecimentos, para que se tenha a sensatez de abarcar este pré-conhecimento como base da formulação do processo, para que este possa ser o ponto de partida da construção do ensino e aprendizagem. Mediante a tal, qual é a ação que não corresponde com a descrição a respeito da metodologia do ensino de ciências?
A
Inserir a utilização de jogos em sala de aula, afim de que facilitem o entendimento dos temas trabalhados, como forma intrínseca de assimilação do conhecimento.
B
Intermediar junto aos alunos a construção de mapas conceituais, objetivando a consolidação e efetivação da aprendizagem, atuando desta forma o professor como intermediador da construção do conhecimento.
C
Propor aos alunos uma aula em que irão copiar o conteúdo abordado e demonstrado na lousa pelo professor, sem a conjunção de troca de saberes entre alunos e docentes.
D
Utilizar-se dos diversos meios tecnológicos (celulares, computadores, notebooks, data-show e outros) afim de que possam complementar a visão global do conhecimento, visto que tais meios são difusores da efetiva aprendizagem.
E
Abordar as concepções sociais e culturais advindas dos alunos, como forma inicial de contato aos conceitos e temas abordados, afim de que consigam desmistificar o pré-conhecimento empírico, favorecendo a aprendizagem.
Quanto ao significado do CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), considere o texto a seguir:
“Assim, quanto à ciência, afirma que os cursos CTS devem ensinar o caráter provisório e incerto das teorias científicas. Com tal compreensão, os alunos podem avaliar as aplicações da ciência, levando em conta as opiniões controvertidas dos especialistas. Ao contrário, com uma visão de ciência verdadeira e acabada, os alunos terão dificuldade de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas para o problema em questão. Quanto à tecnologia [...] ela deve ser apresentada como aplicação das diferentes formas de conhecimento para atender às necessidades sociais. Desta forma, o aluno compreenderá as pressões das inovações tecnológicas na sociedade, caracterizando a tecnologia como um processo de produção social e reconhecendo a dependência da sociedade para com os produtos tecnológicos gerados. Finalmente, sobre a sociedade [...] deve levar os alunos a perceberem o poder da influência que eles têm como cidadãos. Assim, eles seriam estimulados a participar democraticamente da sociedade por meio de expressão de suas opiniões. Deve-se ainda levá-los a compreender como a sociedade pode atuar no poder legislativo. A autora considera fundamental também a reflexão sobre os problemas éticos relacionados com a sociedade”.
SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 61.
Considere as definições de CTS presentes no texto. Comparando-se uma abordagem tradicional da ciência e uma abordagem CTS, com relação ao ensino de metais, os autores consideram, para uma abordagem tradicional do tema, o “estudo das propriedades físicas e químicas e das aplicações de metais selecionados, e.g. chumbo, ferro, cobre” (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p.63). A correspondente abordagem CTS em relação a esse conteúdo contemplaria:
A
Diversidade e funções de materiais metálicos de uso diário.
B
Produção de materiais referentes às propriedades e aplicações dos metais.
C
Interpretações atuais sobre metais e ligas metálicas e a busca de novos conhecimentos.
D
Visão histórica da descoberta dos metais e das ligas metálicas, bem como os efeitos sobre a tecnologia e a sociedade.
E
Pesquisa sobre metais, ligas e processos, os quais têm estimulado o desenvolvimento de novas tecnologias.
Verifica-se, na literatura, a atribuição de diversos entendimentos ou dimensões para a contextualização no ensino de química. O professor, muitas vezes, frente ao paradigma do ensino socialmente contextualizado, precisa mudar sua visão de ensino para considerar níveis de contextualização mais elaborados, que requerem uma nova prática para lecionar.
C
Certo
E
Errado
As atividades lúdicas no ensino de química podem contribuir tanto no âmbito do desenvolvimento cognitivo do indivíduo quanto no domínio disciplinar. Com essa estratégia, a interação do educando com o conteúdo pode ocorrer de maneira prazerosa, o que torna mais acessíveis as atividades e o entendimento dos conceitos de química.
C
Certo
E
Errado
Um docente de química faz a seguinte afirmação (I): “- Vou até a farmácia me pesar!”. Entretanto, ao ensinar o conceito de massa para seus alunos e alunas, ele diz que (II): “- a massa relaciona-se com a inércia de um corpo!”. Assinale a alternativa correta em relação às afirmações I e II:
A
Ambas podem coexistir, se considerarmos a teoria de mudança conceitual.
B
Apenas a primeira afirmação é correta do ponto de vista científico, se considerarmos a teoria de mudança conceitual.
C
Ambas podem coexistir, se considerarmos a proposta de perfil conceitual.
D
Apenas a segunda afirmação é correta do ponto de vista científico, se considerarmos a teoria de perfil conceitual.
E
Ambas podem coexistir, considerando-se tanto a proposta da mudança conceitual como a do perfil conceitual.
Em uma aula experimental, estudantes misturam água destilada e óleo e observam o surgimento de um sistema heterogêneo, conforme o esquema a seguir.
Mistura entre água e óleo.
Disponível em https://1.bp.blogspot.com/. Acesso em 31 de outubro de 2022.
Ao ser questionado(a) sobre o motivo que leva o óleo a não se misturar com a água, o(a) docente, sem apoiar-se em concepções alternativas, pode corretamente explicar que:
A
as moléculas de óleo têm interações entre elas, assim como as moléculas de água, já as interações entre as moléculas de óleo e água são muito menos significativas do que aquelas existentes entre as mesmas espécies.
B
as interações entre as moléculas do óleo são mais fortes que as interações entre as moléculas de água; dessa forma, não proporcionam a mistura das substâncias.
C
a densidade do óleo é menor que a densidade da água, dessa forma, não proporcionam a mistura das substâncias do sistema considerado.
D
a densidade do óleo é maior que a densidade da água; dessa forma, não proporcionam a mistura das substâncias do sistema considerado.
E
as interações entre as moléculas do óleo possuem a mesma intensidade que as interações entre as moléculas de água, o que faz com que as substâncias não se misturem.
No texto, a autora tece críticas a determinados métodos de didatização do conteúdo químico, que poderiam ser sintetizadas pelo fato de que a mecânica quântica:
A
apesar de não trazer graus de ruptura com o pensamento científico do final do século XIX, é ensinada de forma concreta, não buscando relações com exemplos do cotidiano discente.
B
rompe com concepções realistas da ciência e estabelece uma descontinuidade com o mundo macroscópico, sendo transposta para a educação básica como realista e esquemática.
C
em sua transposição para os livros didáticos atuais, fornece importantes contribuições para o processo de alteração das concepções alternativas apresentadas pelos alunos.
D
desenvolvida por meio de rupturas com a Física e Química clássicas, tem sua transposição didática caracterizada por fatos históricos conectados, mas com aparato experimental sofisticado.
E
devido à ausência de rupturas feitas com o contexto científico clássico, necessita de metodologias específicas para seu ensino, como, por exemplo, a utilização de atividades lúdicas.
O processo de ensino-aprendizagem de equilíbrio químico é difícil, pois envolve muitos conceitos químicos. Uma concepção alternativa muito comum é sobre a reversibilidade de reações químicas, em que alguns consideram que “a reversibilidade é até possível, mas para que os reagentes sejam formados ao longo da reação é preciso, primeiramente, que todos tenham se transformado em produtos. Apenas a partir da formação dos produtos, envolvendo o consumo total dos reagentes, é possível que esses sejam reconstituídos” (MACHADO; ARAGÃO, 1996, p.19).
Considerando a dificuldade apresentada e as ideias de Mortimer (2000) sobre perfil conceitual, uma proposta adequada a ser considerada pelo professor seria:
A
O perfil conceitual dos conteúdos é igual para os estudantes, que têm a mesma concepção alternativa, independente do contexto. Assim poderia se propor uma abordagem para todos compreenderem o equívoco apontado.
B
Explicar ao aluno o erro cometido acerca da formação de reagentes e produtos. Com isso, o aluno aprenderia o correto e ocorreria uma mudança conceitual, conforme modelo de ensino que é comum e hegemônico até os dias de hoje.
C
Gerar um conflito das ideias apresentadas pelo aluno com ideias científicas trazidas pelo professor, momento em que o aluno perceberia que as ideias trazidas seriam mais plausíveis, realizando a mudança conceitual.
D
Não é necessário que o aluno faça a mudança conceitual, mas que mude seu perfil conceitual, evidenciando a sua aprendizagem, o que indica ser possível aprender conceitos novos e conviver com ideias contraditórias.
E
Uma pessoa não deve conviver com várias formas de ver o mundo. Assim, o professor deve utilizar várias estratégias para que os alunos consigam eliminar de suas estruturas cognitivas a concepção alternativa indicada.
Para Echeverria e Zanon, muitos estudantes brasileiros se enquadram na seguinte descrição: “[...] grande parte da população escolarizada de vários países desconhece o significado de conceitos científicos básicos, possui visões anticientíficas e pensa ilogicamente” (p. 110), sendo que a inclusão da história das ciências e da epistemologia no ensino de ciências poderia contribuir a minimizar estas visões distorcidas e inadequadas. As mesmas autoras apontam como possíveis vantagens do uso da história das ciências para aprender ciências/química:
A
visão presentista para se julgar os fatos históricos, tornando o assunto mais próximo do estudante.
B
percepção do caráter dinâmico do conhecimento científico: ciência como produto e não como processo;
C
articulação de eventos históricos e contextualização dos processos de desenvolvimento científico.
D
ao se conhecer melhor a história dos cientistas, aumentará a admiração por estes profissionais, pelo fato de serem pessoas infalíveis.
E
preparação dos indivíduos para a compreensão da gênese de teorias, entendendo a ciência como uma verdade absoluta, pronta e acabada
A respeito do ensino da química, assinale a alternativa correta.
A
Uma das primeiras atividades fundamentais para o ensino de química é saber todos os elementos químicos da tabela periódica.
B
Os mais indicados livros de química para o ensino foram os escritos na década de 1.990.
C
A metodologia de ensino ativa para química só é recomendada para o terceiro ano do ensino médio.
D
Atividades do cotidiano e sua exploração de conhecimentos de química são recomendadas a fim de elucidar o conteúdo.
E
A interdisciplinaridade de outras disciplinas das ciências exatas é desaconselhada.
Santos e Schnetzler (1998) in Chassot e Oliveira (1998) discutem a importância da Ciência para o desenvolvimento da cidadania, assim como “possíveis situações de nosso cotidiano que têm limitado os direitos do cidadão e reduzido sua participação em processos decisórios” (p. 99). Nesse sentido, na linha de pensamento dos autores, o utilitarismo radical no ensino de ciências (aqui, englobando-se a química) é visto:
A
como método pedagógico a ser proposto em escolas que não possuem laboratórios ou espaços para atividades práticas, viabilizando esta importante abordagem.
B
como uma proposta que deve ser implementada junto a metodologias ativas, já que possibilita uma abordagem histórico-crítica do processo científico.
C
como uma metodologia que deve ser extinta do debate pedagógico, haja vista que privilegia respostas a problemas práticos, não levando, portanto, a um pragmatismo radical.
D
com ressalvas, já que tal forma de pensamento pode limitar a compreensão do desenvolvimento da ciência, pois diversas descobertas científicas não surgiram apenas como resposta a problemas práticos.
E
como o caminho a ser seguido no ensino de ciências, uma vez que, para tal linha de pensamento, a aprendizagem deve focar na solução de problemas práticos de natureza experimental.
Considerando o texto apresentado e as ideias de Lopes (1999), uma possível solução para a situação trazida seria:
A
aproximar os conceitos científicos da racionalidade do senso comum, incorporando-os em uma matriz realista e empirista.
B
focar em modelos de transposição didática, tratando os processos científicos como evoluções lineares de conceitos teóricos e abstratos.
C
concentrar em metodologias ativas, que abordem o conhecimento científico clássico como uma aplicação de problemas práticos cotidianos.
D
trazer o contexto histórico em que está inserida a Mecânica Quântica, focando nos cientistas que inventaram os conceitos a serem trabalhados.
E
trazer luz ao processo histórico de construção dos conceitos científicos, compreendendo o contexto, questões e problemas que os geraram.
Considere uma sequência didática com o objetivo de compreender as reações exotérmicas e endotérmicas. Pode-se apresentar algumas reações aos alunos e observar o diálogo que surge entre eles. Por exemplo, a queima de um pedaço de magnésio é uma bela reação química e podese perguntar a eles o que acontece nessa interação entre as substâncias e como equacionar a reação química. Possivelmente, os alunos iniciariam as discussões com termos mais cotidianos, como “ferrinho” e “fita prateada”, o fenômeno de liberação de luz poderia ser denominado de “soltando uma luzinha” e assim por diante. Com a interação e discussão entre eles, é possível haver a produção de conhecimento, em que os alunos poderiam ir se apropriando de alguns termos como, ao invés de “soltando uma luzinha”, utilizar o termo “liberação de energia”, ou “ficando quente” para “liberando energia na forma de calor” e assim por diante. Segundo Machado (2004), na visão de Bakhtin, relações fundamentais, percebidas a partir dessa perspectiva, explicariam a construção do conhecimento, exemplificada no estudo de uma reação exotérmica, como a queima do magnésio. O fundamento teórico dessa visão de Bakhtin é:
A
a teoria psicogenética que se baseia na compreensão dos alunos de forma holística, compreendendo os aspectos biológicos, afetivos e sociais.
B
a dimensão constitutiva da linguagem, que acaba considerando, sobretudo, que é no discurso e pelo discurso que conhecimentos são elaborados.
C
a ideia de que o aprendizado ocorre em função de mudança no comportamento dos alunos, mudança esta produzida a partir de estímulos externos.
D
a afetividade como elemento fundamental nas relações entre os estudantes, possibilitando interações entre eles, com o objetivo de resolver um problema.
E
pautado na participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem por investigação, que leva a uma descoberta, no caso, a linguagem química.
“A contribuição de Vygotsky, no contexto da análise da formação e permanência das ideias prévias dos alunos, está na abordagem histórico-cultural dos processos cognitivos e na compreensão da constituição histórico-cultural dos sujeitos nestes processos. Isto se refere tanto aos processos cognitivos na formação dos conceitos cotidianos quanto na formação de conceitos científicos. Nesta perspectiva, temos de buscar as ideias manifestadas pelos alunos na sua origem social e se elas diferem das concepções científicas, como mostram intensas pesquisas em concepções alternativas nas últimas décadas, e porque as explicações próprias da ciência não fazem parte do contexto cultural.”
Maldaner, 2013, p. 150-151.
De acordo com as ideias apresentadas no texto, assinale a alternativa que apresenta uma proposta didática adequada, considerando-se as ideias prévias dos alunos, para se compreender a influência da temperatura na rapidez de um processo químico.
A
A partir das ideias prévias documentadas na literatura, o professor explica o efeito da temperatura, já que tais ideias não sofrem alteração de acordo com a origem social discente.
B
O docente demonstra dois experimentos para os alunos, em temperaturas diferentes, explicando os conceitos envolvidos, sem considerar as ideias trazidas pelos alunos.
C
Identificar ideias trazidas pelos alunos, como, por exemplo, iniciar a aula perguntando sobre o efeito da temperatura na rapidez das transformações químicas no seu cotidiano.
D
As explicações científicas não fazem parte do contexto dos alunos, e portanto, não devem ser consideradas. Assim, o professor pode sugerir experimentos, para provar a teoria ensinada.
E
Os estudantes podem trazer ideias prévias diferentes das científicas, porém não precisam ser identificadas, pois não irão influenciar no aprendizado de cinética.
Gerar simulado