Questões de Concurso sobre Ensino em Ciências e Biologia

aumento da probabilidade de desenvolvimento de câncer pulmonar quando inalado em altos níveis.

asfixia causada pela afinidade com a hemoglobina, diminuindo sua disponibilidade para o transporte de gás oxigênio no corpo.

atuação como anticoagulante sanguíneo, impedindo que as células de defesa façam a recuperação tecidual em caso de lesão.

irritação da mucosa gástrica e respiratória, podendo causar prejuízos na deglutição de alimentos e na entrada de ar pelas narinas.

diminuição da capacidade de formação de ferritina no sangue, levando o indivíduo a desenvolver um grave tipo de anemia.

primária.

secundária.

terciária.

quaternária.

aromática.

Sommerfeld.

Thomson.

Bohr.

Heisenberg.

Marie Curie.

filosférico.

rizosférico.

endospérmico.

esporofítico.

xilêmico.

biota.

magma.

sedimento.

intemperismo.

solução não estar em um pH neutro, ótimo para a ptialina atuar.

enzima correta ser a tripsina e não a ptialina para a quebra da proteína.

enzima correta ser a pepsina e não a ptialina, que deveria estar presente na solução.

presença do ácido clorídrico, que deixou o pH ácido, prejudicando, assim, a hidrólise da proteína.

Flotação.

Levigação.

Tamisação.

Decantação.

A grandeza energia articula conhecimentos de Ciências da Natureza de diferentes disciplinas, assim como, relaciona esses conhecimentos a outras esferas de conhecimento.

Ao longo de décadas de inovações curriculares, o conceito de Energia passou a ocupar um papel central e articulador em documentos oficiais como a BNCC e os PCNs.

Energia é um conceito central e unificador da própria ciência de referência da Física. Como a constituição da disciplina escolar de Ciências da Natureza envolveu conhecimentos desse campo, esse conceito ocupa lugar também central.

Energia é um tema que perpassa a vida cotidiana dos(as) estudantes. Considerando a perspectiva Freireana e a centralidade da Problematização Inicial que guiam o trabalho dos autores, o conceito assume um papel central para concretizar a perspectiva defendida.

Vários estudantes apresentam concepções alternativas e lacunas de conhecimento relacionadas ao conceito de Energia. Ao considerarmos que o processo de enculturação dos(as) estudantes envolve a apropriação dos conceitos científicos, essas limitações têm tido impacto significativo no desempenho de estudantes em Ciências da Natureza.

Inserir a utilização de jogos em sala de aula, afim de que facilitem o entendimento dos temas trabalhados, como forma intrínseca de assimilação do conhecimento.

Intermediar junto aos alunos a construção de mapas conceituais, objetivando a consolidação e efetivação da aprendizagem, atuando desta forma o professor como intermediador da construção do conhecimento.

Propor aos alunos uma aula em que irão copiar o conteúdo abordado e demonstrado na lousa pelo professor, sem a conjunção de troca de saberes entre alunos e docentes.

Utilizar-se dos diversos meios tecnológicos (celulares, computadores, notebooks, data-show e outros) afim de que possam complementar a visão global do conhecimento, visto que tais meios são difusores da efetiva aprendizagem.

Abordar as concepções sociais e culturais advindas dos alunos, como forma inicial de contato aos conceitos e temas abordados, afim de que consigam desmistificar o pré-conhecimento empírico, favorecendo a aprendizagem.

Garantir a visualização na prática de processos biológicos e fenômenos complexos estudados teoricamente, tais como evolução, filogenia, entre outros.

Resolver problemas de ensino e aprendizagem, especialmente quando, na mediação realizada pelo guia ou monitor do local visitado, há centralidade da fala destes quanto à exposição de conhecimentos, conferindo maior riqueza à experiência de campo.

Apresentar forte potencial de ensino sobre processos ambientais à medida que técnicas de coleta, demarcação de espaço e tempo, e procedimentos podem ser vivenciados ou modelados no meio de estudo.

Resolver problemas de ensino e aprendizagem que ocorrem na sala de aula pelo simples fato da visita a campo, por si só, garantir conhecimentos vivenciados pela experiência prática.

Ser planejadas com especial atenção à escolha dos locais e conhecimentos que têm a oferecer, mas sem grandes preocupações acerca da seleção de conteúdos e espaços a serem trabalhados para não restringir a experiência.

Nenhum item está certo.

Apenas o item I está certo.

Apenas o item II está certo.

Apenas o item III está certo.

Todos os itens estão certos.

As metas

Os eixos temáticos

Os afazeres pedagógicos

Os conteúdos

H – H – I – H – I

I – I – H – H – I

H – H – I – I – H

I – I – H – I – H

Apenas o item I está correto.

Apenas os itens I e II estão corretos.

Apenas os itens I e III estão corretos.

Apenas os itens II e III estão corretos.

Todos os itens estão corretos.

Instrumento para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, é na verdade um guia com a função de orientar a prática, é a formalização processo de planejar.

É o processo de tomada de decisões sobre a ação da dinâmica escolar.

Instrumento que envolve e orienta o processo de reflexões e de decisões relacionadas as ações do currículo.

Direciona as políticas educacionais e as ações coletivas da escola.

Quanto maior o grau do álcool mais caro ele fica, então em função do preço, o mais disponibilizado para a população é o álcool 50°, sendo este o que também apresenta maior efetividade na higienização.

O álcool mais indicado é o 70% que elimina grande parte dos microrganismos, sendo melhor que o 96%, pois esse pelo fato de ser concentrado e muito forte, evapora mais rápido, ao passo que o 70% que é diluído fica mais tempo nas mãos e superfícies, portanto sendo o mais efetivo.

Segundo pesquisa realizada com diversas porcentagens de álcool, 20%, 35%, 50%, 70% e 100% não houve diferença no crescimento de microrganismos nas diferentes porcentagens.

O álcool ideal é o 100%, no entanto, em função da dificuldade e complexidade de elaboração, utiliza-se o 96% e o 70%, sendo o primeiro mais efetivo na higienização.

O álcool de cereais que é obtido a partir de cereais como milho, trigo e arroz, é o que apresenta o melhor índice de eliminação de microrganismos quando comparado aos demais álcoois que são utilizados para higienização.

O ensino de forma cronológica do tema seria mais apropriado, uma vez que Mendel precedeu Darwin em teorizar a herança de características.

O ensino de evolução de forma cronológica permite uma visão mais sólida do ponto de vista cronológico e epistemológico.

O ensino de forma cronológica não é recomendado pelos autores, uma vez que passaria uma imagem pejorativa de Darwin e sua teoria da Pangênese.

O ensino de forma cronológica ajudaria os estudantes a entenderem as origens científicas da eugenia, ideia amplamente defendida por Darwin.

O ensino de forma cronológica do tema seria uma forma pertinente de apresentar os experimentos de Galton, realizados com ouriços, para demonstrar a Pangênese.

Os autores propõem que, em diferentes momentos da sequência, aspectos epistemológicos são abordados por meio de um enfoque histórico, apresentando os modelos em uma sequência cronológica em que o modelo mais atual supera o anterior.

Para abordar aspectos epistemológicos, os autores propõem usar métodos e opiniões opostos, buscando-se levar os(as) estudantes a compreenderem os aspectos empíricos e experimentais do conhecimento científico.

Exploram-se aspectos conceituais, porque por meio da apresentação de teorias distintas sobre a origem do universo, possibilita-se a aprendizagem sobre processos que levam à expansão do universo, assim como sobre aspectos da natureza da matéria.

A descrição dos fenômenos físicos ocorre, majoritariamente, por meio da linguagem matemática, possibilitando uma forma alternativa de abordar a física, mas alinhada a livros didáticos. Assim, a temática selecionada contextualiza a física matematizada.

Por meio da abordagem detalhada de casos históricos, é possível conhecer as trajetórias dos cientistas e suas características pessoais, de modo a perceber como esses dois aspectos influenciaram as descobertas científicas ao longo do tempo.

Há uma dicotomia entre o modelo e a sua utilização na vida cotidiana, o que leva a dificuldades de compreensão. Um exemplo seria quando se solicita a uma pessoa que localize um planeta no início da noite e ela fica procurando por todo o céu. Assim, não basta que o(a) docente simplesmente apresente modelos para os(as) estudantes, é preciso orientá-los para que associem a modelagem ao que se vê quando são realizadas observações do céu.

As temáticas abordadas não possibilitam o diálogo com o conhecimento cotidiano do estudante, que leva a dificuldades de compreensão. Um exemplo seria quando uma pessoa não consegue apresentar explicações para a existência de estações do ano. Assim, o(a) docente abordaria temáticas relacionadas ao cotidiano desses(as) estudantes, apoiando-se nas suas experiências em outros contextos como sua casa e a vizinhança, envolvendo seus familiares e a comunidade.

Há uma dicotomia entre conhecimento científico e concepções alternativas ou intuitivas dos estudantes, que leva a dificuldades de compreensão. Um exemplo seria quando uma pessoa explica o dia e a noite com base na noção de que o sol está girando em torno da Terra. Assim, no início da sequência de atividades o(a) docente pode explorar concepções prévias dos(as) estudantes e promover atividades voltadas para a mudança conceitual.

O escasso conhecimento sobre como outras culturas e nossos antepassados compreendiam e se relacionavam com o céu leva a dificuldades de compreensão. Um exemplo seria quando uma pessoa, ao observar as estrelas em uma parte do céu, entende que a única descrição possível de um conjunto de estrelas seria a constelação do Escorpião. Assim, não basta o(a) docente trabalhar apenas as constelações descritas pelos gregos, é preciso explorar as visões de outras culturas.

O ensino de Astronomia tem se desenvolvido de modo demasiadamente abstrato. Um exemplo seria uma aula em que estudantes fazem a leitura de texto do livro didático sobre os modelos geocêntrico e o heliocêntrico de sistema solar e, em seguida, resolvem exercícios. Assim, o(a) docente pode desenvolver atividades práticas ou demonstrações para tornar conceitos mais concretos e palpáveis.

frutas e verduras, mas havia muitos alimentos energéticos.

arroz e feijão, mas havia muitos alimentos reguladores.

carne e ovo, mas havia muitos alimentos energéticos extras.

macarrão e leite, mas havia muitos alimentos reguladores.

batata e milho, mas havia muitos alimentos energéticos extras.